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提问技能的类型和运用
提问，每位教师都会，每节课上都用，是一种最基本最常用的教学方法。www.Pinwenba.com但并不是每位教师都会提问，提问技能是需要深人研究的。
一、提问技能的类型
学生之间存在学习力的差异，知识基础不同，思维方式不同，故现在新课程理念要求对学生进行分层教学，即差异性教学，这就要求教师根据不同的教学内容，针对学生不同的认知水平，设计不同类型的问题。按照布鲁姆教育目标分类的相关理论，结合学生思维活动的认知目标及《普通高中生物课程标准(实验）》中对“学生学习分类水平”的界定，将提问技能分为：回忆型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、综合型提问和评价型提问。
在学习《细胞的能量“通货”——ATP》时，就可以先帮助学生复习：什么是细胞生命活动的主要能量来源？什么是生物体内主要的储能物质？能量的最终来源是什么？从复习这些旧知识，自然地过渡到“能直接被生物体的生命活动所利用的能量——ATP”的学习中。
【反思1】这种提问方式属于回忆型提问。回忆型提问要求学生对已学的知识进行再现或确认，通过回忆事实、概念、形态、结构功能等内容，对相关联的新旧知识进行衔接、比较和互补，以达到对新授知识的掌握。回忆型提问通常是根据记忆来回答的，仅要求学生回答是与否，或对事实及其他事项做回忆性的重述，所回答的内容一般跟书上的差不多，这种问题限制了学生的思维，没有提供机会让他们表达自己的思想。因而，在课堂上不应该过多地把提问局限在这一等级上，但是这不意味回忆型提问不能用，通过这类的提问，可使学生回忆学过的概念、规律等知识，为新知识的学习提供材料，还可以考查学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。
学习“基因突变”时，教材中讲到“基因突变在自然界广泛存在”，又说“在自然状态下，生物的突变率是很低的”。则可问：“基因突变率 既然是很低的，为什么又说是广泛存在的？”等等。
【反思2】这种提问方式属于理解型提问，要求学生对已知信息进行内化处理之后，再运用自己的语言叙述所学的知识，能比较所学同类知识的异同，能把一些知识从一种形式转变为另一种形式”学生回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆！解释或重新组合，而不是简单地复述，因而是较高级的提问。理解型提问多用于对新学知识与技能的检查，了解学生是否理解了教学内容，而且还能训练他们语言的表达能力，便于教师做出形成性评价。
学习“遗传和优生”内容时，要求学生结合所学内容，就以下现象谈谈自己的看法。如“据报道，从国家取消强制婚检后的一年，上海的婚检率由98%—路下滑至3%，在这些少数婚检的人中，还是以文化层次高的人为主。婚检率的下降，导致新生儿出生缺陷的比例增加。上海之前的新生儿出生 缺陷率是3%?5%。虽然比全国4%?5%的水平低了一个百分点，但这一比率仍在上升”。
【反思3】这种提问方式属于运用型提问，要求学生能够把所学的生物学知识用于解决生产和生活实际问题或模拟问题，要求学生将已内化的知识再显性化，通过信息反馈和知识运用巩固所学，属于高级认知提问。不仅要求学生将已知信息进行分析，而且还要进行加工整理，以达到对知识的透彻理解和系统掌握，然后将其运用于实际问题或模拟问题，逐渐提高学生分析问题和解决问题的能力。运用型提问是考查学生对生物学概念、原理及生物学实验设计方法的运用能力。
学习细胞知识时，提问：“在没有任何外界干扰情况下，落叶为什么总是叶面向下，叶背向上？”
【反思4】这种提问方式属于分析型提问，要求学生识别条件和原因，或者找出条件之间的因果关系。由于分析型提问属于高级认知提问，它一般不具有现成的答案，因此学生仅仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料，是难以回答的。这就要求学生能组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别。对于分析型的问题，尤其是年龄较小的学生，他们的回答往往是简短的、不完整的、不全面的，需要教师给予指导和帮助。在提出分析型问题之前，教师应先用一连串简单的问题予以铺垫，而在提出问题后，要予以鼓励，根据需要给予必要的提示和探询。最后，教师还应根据学生的回答进行分析、总结，给全体学生留下完整的学习印象，逐步掌握分析问题的方法。
讲遗传病时，可提供材料：大西洋里有一个与世隔绝的林索伊斯小岛，岛上的居民皮肤、头发、眉毛雪白，眼的虹膜呈粉色，他们害怕阳光，喜欢月亮，每逢月光皎洁的夜晚，就在海滩上欢歌载舞，因此，被誉为“月亮 的女儿”。根据材料提出问题：1为什么岛上居民皮肤、毛发都是白色的？（由于体内缺乏促使黑色素形成的酶，致使皮肤、毛发等缺乏黑色素而表现白化病症状（2为什么岛上居民都出现同一种表现型？（因为近亲结婚使白化病隐性基因纯合的机会增多，从而造成白化病的蔓延。
【反思5】这种提问方式属于综合型提问，要求学生在头脑中把事物的各个部分、各个方面!各个特征结合起来思考并做出回答。这类问题能激发学生的创造性思维，培养学生的想象力和创造力，问题的答案是多元的。对综合提问的回答，是学生以自己的知识经验、智慧技能为基础，迅速地检索与问题有关的知识，对这些知识进行分析综合，得出新的结论，有利于学生分析能力的培养，更体现个人认知策略的风格。综合提问一般又分为分析综合与推理想象。分析综合是要求学生对已经得到的结果进行分析，从分析中得出总结。推理想象是要求学生根据已有的事实推理，想象可能的结论，也就是由已知推未知，如本例所述。
在讲“减数分裂”时，教师问：“染色单体是染色体吗？是同源染色体吗？它们的区别在哪里？请画示意图说明。”
【反思6】这种提问方式属于评价型提问，要求学生运用智慧技能和认知 策略对各类模式进行分析、对照和比较后做出评价判断或选择判断，才能进行作答。它包括概念的认知、技能和原理的评价等。通过对事实、实验、概念、事物的对比，区别其异同点，揭示出事物本质。还可将正在学的知识与以前学过的知识进行比较，找出新旧知识的内在联系。通常在讲解、演示和小结时进行评价型提问。回答这类问题须先设定标准和价值观念，以揭示事物或现象的共性和个性，并据此对事物进行评价或选择，有利于学生通过回答认识它们各自的特征，找出彼此间的细微变化、区别和联系，加深对知识的理解和记忆。
二、提问技能的运用
1.当前课堂提问存在的常见问题。
某教师在讲授必修1第2章第5节《细胞中的无机物》时，课前几分钟对上一节课的内容进行巩固复习，提问如下：动植物细胞中最重要的单糖 是什么？植物细胞中最重要的二糖是什么？动物细胞中最重要的二糖是什么？植物细胞最重要的多糖是什么？动物细胞最重要的多糖是什么？请张三同学回答问题：脂质是不是可分为3种？固醇又可分为哪几种？
【反思7】从上面的实例，可以看出当前生物学课堂提问常存在的几个问题：
(1)从提问的类型来看，重识记型的问题，轻理解与评价型的问题。如本例所提的问题串，都是回忆型的问题，缺乏高层次的问题。从学生回答问题的思维来看，学生仅凭记忆就可以回答绝大多数问题，20%的问题是让学生回答“是”与“否”、“有”与“无”等极其简单的问题。
(2)提问不能关注所有的学生，不能以学生为中心。要么让举手的同学回答，要么故意让不举手或者是没有遵守课堂纪律的同学回答，更有甚者是教师先叫起一个同学然后再提问题。提问以教师为中心，有的教师经常自问自答， 有的教师在学生回答不出时，干脆提供正确答案，给学生思考讨论的空间普遍不足。这种喧宾夺主、越俎代庖的做法使学生无法进行充分地思考和讨论，不利于学生思维的发展。教师应该通过提示、探究、转引、转问、反问等手段引导学生积极思考，得出正确的答案。
(3)提问没有一定的坡度。应当根据教学内容的要求和大多数学生的认知水平，利用学生已有的知识，合理设计出由易到难、由简到繁、由已知到未知、前后彼此关联的一个个问题，逐步引导，层层深人，达到提问的目的和效果。
(4)提问数量偏多。问题的质量比数量更重要。如果教师所提问题的答案显而易见，缺乏挑战性、创新性，学生对答如流，这样的问题提再多，学生的思维也难有更高的发展。因此，教师应对要提出的问题反复推敲，舍弃假问题，做到少而精。提问应以能真正触发学生思考，反映教学重点、难点的关键性问题为 。
课堂提问所面临的问题，究其原因是过分强调基础知识和基本技能的传统教学观念，对课堂提问的功能认识不足，缺乏科学提问的理念和意识，大部分提问仅停留在11试基础知识或维持课堂纪律方面。
2.运用提问技能的方法与技巧。
某教师在上必修1第3章第1节《细胞膜——系统的边界》，临近 下课5分钟时，教师突然提问，请李四同学回答：“1.构成细胞膜的主要化学 成分是什么？”李四一愣，还没想好，教师就代之回答了：“脂质和蛋白质。”请王五同学回答：“2.细胞膜的结构特点是什么？”王五刚站起来不到一秒， 大概可能没有听清教师所问的问题，教师就发话了：“为了节省时间，请大家
一起回答。”
【反思8】类似这样的教学场景，大家肯定不会陌生。这里其实涉及提问的时机和技巧问题。
选择好的提问时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生的信息。在重点、难点的教学上恰当地提问能引起学生的注意力，有助于突出重点、突破难点。在教学内容的过渡处提问，能起到对教学内容承上启下的作用，而且能激 发并维持学生良好的学习状态。综上所述，较佳的提问时机有：当学生的思维局限于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑、不解、厌倦困顿时,当学生各执己见时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。本例中的教师在 下课前的教学小结时提问，并不适时。
问题要先提后问。这里指的是先提出问题，而不是先叫学生。有的教师先叫学生名字，然后再提问题，这样其他同学就会觉得反正与己不相干而不去思考，对被叫者也是一个“突然袭击”，容易“卡壳”。又如有些教师往往按照学生的座次依次发问，或者依照点名册上的名次号发问，这种机械的发问方法，虽然可以使回答问题的机会平均分配给全体学生，但其等同于先提名后发问的迁。
问题要表述清晰。发问应简明易懂，只说一遍，尽量不重复，以免养成学生不注意教师发问的习惯。如果学生不明白问题的意思，教师可用更明白的话把问题重复一遍。
问题要适当停顿。教师发问后，要稍作停顿，留给全班同学充分思考、交流的时间，不可为了节约时间，问题提出后立即叫学生回答。否则容易使被点名者思维混乱，如临大敌，手足无措，而其他学生则觉得与己无关而袖手旁观，这样就达不到调动全体学生学习积极性的目的。
3.运用提问技能的要求。
让学生回忆一下在显微镜视野中所看到的典型的细胞有丝分裂图像，然后提问。提法细胞有丝分裂各个时期有什么特点？提法2:有丝分裂间期和分裂期前、中、后、末各个时期能构成哪几幅典型图像？其中细胞 核、核仁、核膜、染色体各有什么变化？请用语言把各幅图像准确地描述出来。
【反思9】这两种提法有何不同？后一种提法明显具有问题的新颖性，即 提问的形式新、内容新，学生听后产生极大的兴趣，有跃跃欲试的感觉。而前一种提法过于死板，学生没有新鲜感，缺乏应答的动力。除此之外，提问应具有效性，设计问题时，要有一定的目的性，应该服务于实现教学目标、教学内 容，纯粹为了提问而提问的做法是不可取的。提问要抓住教材的关键，于重点处和难点处设问，以便集中精力突出重点，突破难点。所提的问题难度应与中等学生已有的认知水平相符，过简单或过难，都是无效的提问。提问应具准确性，问题提得准确，学生就会开动脑筋，积极思考，切忌含糊不清、模棱两可。所提问题应具启发性，要使学生具有质疑、解疑的思维过程，以达到提高 思维能力的目的。提问应具实际性，教师在设计课堂提问时要注意实践性、探究性，要把课本上的知识跟生产生活实际、自然现象和当今生物科学发展的热点问题结合起来，使学生能运用所学知识解决日常生活中所遇到的一些实际问题。