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一、两种由来已久的教学体系
启发式教学和注入式教学都具有悠久的历史。在我国，当世界教育史上第一部教学论专著《学记》形成的时候，两者就已形成了初步的体系，其不同之处在于：启发式教学体系偏重于理论形态，而注入式教学体系主要是一种实践形态的东西。现分述如下。
（一）启发式教学的起源和早期发展
早在两千五百多年前，孔丘（公元前551—前479年）就提出了：“不愤不启，不悱不发，举一隅而示之，不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）这是我国古代启发式教学的雏形。
按现代系统论的观点，教学系统包含教师、学生、教学信息、媒体等基本要素。教学是教师和学生借助教学媒体传播教学信息的一种信息传播和相互作用的活动，从这一观点看，孔丘一开始就揭示了教学本身固有的两个基本方面——“教（启、发、复）”与“学（愤、悱、反）”的正确关系。从师生相互作用的观点看，这实际上包含着下面三种基本的相互作用的方式。
第一种方式：愤（学生）——启（教师）
采用这种方式，主要是培养学生的认识能力。它要求教师在教学过程中，针对学生在从不知到知、从知之不多到知之较多、从知之较浅到知之较深等一系列的思维矛盾运动中，产生疑难、困惑、求解等认知冲突，激发起求知**和学习兴趣，表现出愤愤然的精神状态时，采取“启（开其意）”的教学，以使学生的认识能力得到积极主动地发展。
第二种方式：悱（学生）——发（教师）
采用这种方式，主要是培养学生在积极思维基础上的语言表达能力。它要求教师针对学生在掌握知识、形成技能的过程中，对已经有所理解的知识和已经有所掌握的技能，“心知其故，口不能言”，难以系统地抽象概括为语言、准确地加以表达时，采取“发（达其辞）”的教学，以促进学生语言表达能力积极主动地发展。通过语言表达能力的培养，又进一步促进学生思维能力的发展。
以上两种方式，既有区别，又相互联系，往往在教学中同时完成。在孔丘看来，只有在“愤”、“悱”基础上，“启”之，“发”之，才能收到良好的教学效果。
第三种方式：举（教师）——反（学生）——复（教师）
采用这种方式，用现代术语说，主要是培养学生的逻辑推理能力。有人认为：这种方式是启发式教学的核心。刘中一.中国古典的启发式教学体系初探.重庆师院学报，1981年第3期.所谓“举一隅而示之”，是指教师举例示范，要精选恰当的典型事例，才能使具有个性差异的学生受到启发，从多方面去“愤”，去“悱”。所谓“不以三隅反”，含有教与学两方面的情况：从学来说，是指学生由于智力发展不平衡，在教师“举一”的启发之下，有的反应较迟钝，达不到“反三”的程度；从教来说，是教师“举一”不精不当，启发性不强，也收不到“反三”的效果。所谓“不复”，有两种理解，一种是把“复”理解为“重教”、“再告”，另一种是把“复”理解为“较复杂的逻辑推理”。因此，“不复”承前文意，也可以说是当学生对教师要求“举一反三”的简单类推、反证还不能掌握时，教师就不要再教给学生更为复杂的逻辑推理了。总之，在启发式教学过程中，教师自始至终都要注意培养学生积极思维、举一反三、触类旁通、融会贯通的逻辑推理能力，以促进学生智力不断积极主动地发展。
孔丘的启发式教学建立在重视学生的自觉性、主动性、积极性的基础上，是符合认识发展规律的。但从以上三种方式可以看出，他对教师的主导作用还认识不深。学生“不愤”、“不悱”、“不反”，教师就“不启”、“不发”、“不复”，显得教学过程带有相当程度的自发性、盲目性，处于消极等待状态，不仅延缓了教学时间，也容易产生自流的弊端。
孔丘提出的启发式教学的基本思想，在我国古代得到了进一步的发展。针对孔丘启发式教学思想对教师的主导作用忽视这一点，孟珂（公元前372—前289年）提出了“引而不发”的教学原理。这就把教师从启发式教学中所处的消极自发状态，变为积极主动地引导学生学习的自觉教学活动了。教师要发挥主导作用，既要为学生创设“愤、悱、反”的学习情景，又要教给学生获取知识的方法，让学生自己去“启、发、复”，积极主动地掌握知识、技能，培养独立思考和自学能力。此外，孟珂还提出了启发式教学要有明确的目的性，要有高质量的教师，要求学生充分发挥自己在学习上的主观能动性，揭示了“教学永远具有教育性”的客观规律。
《学记》是我国古典教学论名著，该书作者在孔丘“启、发”和孟珂“引而不发”的基础上，进一步提出了以“喻”为纲的启发式教学体系，对于“喻”的启发式教学的思想、原则、方法及其基本要求、客观效果等几方面，都总结了比较丰富的教学实践经验，进一步揭示了教学的客观规律，使启发式教学逐步成为一个比较完整、正确的体系，且又具有我们民族的独特风格。限于篇幅，这里不能全面介绍，现只就其中谈到的启发式与注入式的界限及“喻”的要求简介如下：一是“道而弗牵”，即教师在教学中要给学生指点引路，不要牵着学生的鼻子走；二是“强而弗抑”，即教师在教学中要勉励学生主动学习，不要强迫学生；三是“开而弗达”，即教师在教学中要开导学生自求自得，不要包办代替。书中写道：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”就是说：教师引导学生而不牵着学生走，师生关系才融洽；激励学生而不推着学生走，学习起来才会感到容易；启发学生而不代替学生作出结论，学生才能独立思考。因此，善于启发是教师应具备的基本素质。
我国古代教育家张载、朱熹等都在启发式教学的某些方面做出了进一步的发挥或发展。尽管这些教育家的教育思想在他们所处的时代都达到了相当的高度，启发式教学体系也得到日益发展和完善，但是，由于时代的局限性（封建的**制度；不发达的科学水平，特别是心理学作为一门科学尚未出现；现代学校及制度，如班级教学制也尚未形成，等等），启发式教学理论的发展受到了很大的制约，而实际的教学活动又远远落后于启发式教学理论所达到的水平，所以，注入式教学是一种比较普遍的教学方式。
（二）注入式教学的早期表现及危害
注入式教学同样具有悠久的历史。《学记》对注入式教学的待征做了比较系统的概括：
（1）“呻其占毕”：即照本宣科，教师只顾盯着书本照念，不管学生理解不理解；
（2）“多其讯”：教师只顾提出许多难题来问学生，不管学生答得出答不出；
（3）“言及于数”：教师只顾讲课，说得又快又多，不管学生听得清楚听不清楚；
（4）“进而不顾其安”：教师只顾赶完教学进度，不管学生是否真正领悟知识，切实掌握技能；
（5）“使人不由其诚”：教师只顾硬灌，迫使学生对待学业不是实事求是，而是弄虚作假；
（6）“教人不尽其材”：教师不从学生的个性差异出发，因材施教，以致不能达到充分发挥学生的潜在智能，“不拘一格”地培养学生智慧和能力的目的。
《学记》中着重指出了注入式教学三个方面的危害性：
（1）“隐其学而疾其师”：由于注入式教学不提倡，甚至压抑学生主动思考，从而使学生讨厌学习，怨恨教师，师生关系处于紧张的对立状态；
（2）“苦其难而不知其益”：由于教师只顾硬灌，使学生苦于学习困难，毫无兴趣，了解不到学习的好处；
（3）“虽终其业，其去之也必速”：由于注入式教学不是让学生通过理解、领悟而获得知识技能，虽然勉强赶完进度，但未牢固掌握，很快也就遗忘了。
二、启发式教学与注入式教学的比较与取舍
启发式教学与注入式教学都具有悠久的历史，在近两千年的历史中，又都各有发展。在班级授课制引入我国后，注入式教学最流行的形式已演变为“满堂灌”，即使采用自学和训练的方式也是死记硬背和机械模仿，应用和考试只不过是生搬硬套和教材搬家，还因此得了一个新的“雅号”，称为“填鸭式”。注入式教学曾一度占据支配地位，目前在实践中也还有一定的市场。启发式教学在近现代有所发展，在理论上则占据支配地位。那么，在当代社会背景下，我们该如何对这两种教学体系作出取舍呢？不妨先作以下比较。启发式教学与注入式教学的比较
比较项目注入式教学启发式教学基本特征封闭型开放型人才观和培养目标培养听话、驯服、唯书、唯上的人培养勇于思考、勇于探索、勇于创新的人学生观
1、把学生当作可被动接受知识的“容器”；
2、认为学生之间是没有差异的；
3、认为学生是可被驯服的
1、认为学生是具有能动性的主体；
2、认为学生之间是存在差异的；
3、认为学生的意愿和知识基础是教学的前提师生关系被服从与服从的上下级关系相互尊重与合作的同志式关系教学目标
1、单纯传授知识；
2、使学生获得好分数
1、既传授知识又培养能力，使学生学会、学活、会学、乐学；
2、发展学生的个性教育方法强迫学生服从教师说服、激励、诱导教材
1、形式呆板，缺乏趣味性；
2、陈述内容，缺乏启发性；
3、分量一刀切，缺乏弹性1、形式活泼，具有趣味性；
2、反映学法，具有启发性；
3、必学与选学内容兼备，具有弹性教学方法
1、教学常是单向的活动，缺乏反馈和调节；
2、教师常采取传授、机械训练的方法，学生则被动地听讲、记忆、应考，教师常采用处罚手段强迫学生学习
1、教学是双向活动，教师根据反馈信息及时调控教学活动；
2、无论是教师讲授、导学，还是提供材料供学生探究，都注重调动学生学习的积极性，注重新旧知识的联系以上只是就笔者的理解对启发式教学和注入式教学作了部分比较，从中不难看出孰优孰劣。现代社会的许多变化，使注入式教学更显得陈腐、落后、过时，与时代精神不相协调。那么，现代社会发生了哪些变化呢？我们仅举出以下几点：
（1）科学技术突飞猛进，知识总量急速增长，知识更新过程加快，周期缩短。自二次大战结束后，这种趋势表现得越来越明显。这意味着学生在校期间已不可能完全掌握终生工作所需的全部知识。为适应这样的社会，学生不仅要学会一些基本知识，还要学会学习，学会独立获取知识、信息的方法。这是以记忆为特征的注入式教学难以实现的。
（2）现代社会的竞争越来越成为一种智能的竞争，对人们的智能水平、开拓创新精神和发明创造能力的要求越来越高。这是以压抑学生个性和独立思考、窒息学生智慧火花为特征的注入式教学难以实现的。
（3）现代社会中，民主的思想和观念逐渐深入人心，它是促进现代社会发展进步的重要动因，能激发人们的创造活力，而以**为特征的注入式教学则与现代民主思想和观念直接相抵触，因此在培养现代公民方面很难有所作为。
仅这几点已足以使我们相信，注入式教学在培养现代社会所需的人才方面不再可能有所作为，必须用更有效的教学思想、方式、方法取而代之。用什么来取代注入式教学呢？我们认为，在现阶段实行启发式教学是较佳的选择。即使是现在新课程倡导的自主、合作、探究的教学方式，也必须以启发式教学为基础，并进而纳入到启发式教学思想的总体框架之中。
三、变时髦的标签为科学的体系
在启发式与注入式之间，我们主张废止注入式，倡导启发式，并以启发式为课题开展了近30年的教改实验（笔者参与了约5年）。然而，必须指出，虽然早在古代就已形成了启发式教学的初步体系，但截至目前为止，也还未形成一个完整的科学体系，甚至其含义都还没有一个公认的界定，仅20世纪初以来，随着教学思潮的变迁，其含义就几经演变。
1、作为同“注入式”并行不悖、相辅相成的一类教学方法
有些早期的教育学著作把教学方法分为两类：一类是“注入式”教学方法，包括讲述式等；另一类是“启发式”教学方法，包括问答式与课题式（演算习题）等。如**在湖南一师的教育学教师杨济昌就认为：“启发式”优于“注入式”，但单用“启发式”，废止“注入式”，即以开发的教学方式（指启发式）为万能，乃是“谬见”。可见，他是把启发式与注入式作为两类相辅相成的方法。
2、作为同“注入式”相反的一种教学工作体系的别称
在赋予“启发式”上述含义的同时，赫尔巴特学派的“教学形式阶段”在我国成为一种时髦。人们遂把“教学形式阶段”，即五段教学法，称为“启发式教学法”。1985年出版的《中国大百科全书·教育卷》之“问题教学”等条目中仍把“教学形式阶段”称为“启发式教学法”。
上个世纪二三十年代，现代教育派教学思想与教学制度名噪一时，人们又赋予“启发式”以现代教育论的含义。例如，1930年出版的《教育大辞书》之“启发主义”条目中提到：“启发主义乃对注入式而言。注入主义以教师活动为中心，而儿童则处于被动之地位；启发主义则以儿童活动为中心，教师则居于客位，仅于儿童之学习，施以指导和辅导而已。”按照这种观点，赫尔巴特派的教育体系可被贬为注入式教学。
3、作为一种教学方法（“问答法”或“谈话法”）中的一种类型（方式）
这可追溯到苏格拉底的“产婆术”，他的问答法称为“启发式谈话”或“启发式问答”。例如，苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》中就把“谈话法”分为“问答式谈话”与“启发式谈话”两类，《中国大百科全书·教育卷》则把谈话分为“启发式谈话法”、“再现（或问答式）谈话法”和“讲授谈话法”三类。
20世纪70年代末以来，又有一些新的界定，现举数例如下：
1、作为一种教学方法
《中国大百科全书·教育卷》对“启发式教学”是这样界定的：“教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。”南京师范大学教育系编著的《教育学》则把注入式和启发式看作“两种根本对立的方法”。
2、作为一种教学原则
华中师范学院等五院校编著的《教育学》把“启发性原则”作为诸原则之一，这项原则要求“教师充分调动学生学习的主动性，引导他们生动活泼地学习，使他们经过自己的独立思考，融会贯通地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力”。有人则主张把这项原则叫做“启发原则”或“启发诱导原则”，因为“式”意味着“形式化”、“制度化”。
3、作为一种教学思想或教学思想体系
冷冉于1979年在《试论启发式教学》一文中提出：“启发式教学代表着一种教学思想。”启发式教学实验通常也是把它作为一种“教学思想”看待的，同时认为“也有方法问题”。《中国大百科全书·教育卷》也说：“现代教学论中的启发式教学思想，是在辩证唯物主义认识论的指导下，批判地继承了过去的教学理论遗产，在现代心理学和教育学发展的基础上进一步完善起来的。其特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。”
此外，近些年也有人把从国外引进的“发现法”、“发展教学论”、“范例教学法”、“暗示教学法”等教学理论和自创的一些教学理论或教学方法作为启发式教学的不同表现形式。
总的看来，自20世纪以来，关于“启发式”含义的界定是众说纷纭，莫衷一是。这一方面表明启发式教学还处在发展之中，还不完善，另一方面也说明对它的研究相当活跃，这是一个好现象。同时，也必须郑重指出的是，在有些情况下，人们随意地使用这一术语，实际上是把它作为一个时髦的标签贴在那些时髦的教学方法、形式乃至原则、思想及教学工作体系上。也就是说，这些人首先认定“启发式教学”是好的、先进的、有效的，然后，人家引进或发明什么新的方法、形式等，他就拿这个标签去贴，而不管启发式的本意如何，如果这种方法、形式过时了，又把这个标签摘下来贴在其他新方法、新形式上，如此而已。严格说来，这是一种缺乏严肃的科学态度的表现。因此，摆在当前和今后“启发式”研究者面前的重要任务之一，是要吸取古今中外启发式教学理论成果、启发式教学实践经验，以及当代有关最新科学成果，经过艰苦的探索和科学的实验，把这个时髦的标签变为科学的体系，改变目前启发式教学研究与当代科学水平和实践需要不相适应的状况。