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首先，我们要说一说为什么谈教学方法的选用，而不先谈教学方法本身的改革问题，有以下两点原由：
第一，教学方法要不要改革？确实需要改革。但笔者认为，对实际工作者而言，目前教学方法的改革首先是一个实际问题，即对实际教学中使用的方法进行革新或使方法得到恰当运用的问题。古今中外的教育工作者和教育家总结出来的方法很多，现在的问题是只有一小部分得到经常的运用，而且还常常用得不恰当。因此，现在实际工作者进行教学方法改革的关键，是在正确的思想和原则的指导下，恰当地选择和运用教学方法。当然，这并不排斥探索和创立新的方法。
第二，通过改革和实践建立启发式教学方法体系也很重要，但我们还需要进行进一步的研究和实验，作进一步的提炼和概括。
教学方法的选用问题，实际上是一个选用教学方法的方法问题，我们在这一节里主要谈点有关的思想方法。
一、教学方法的含义与分类
（一）对“教学方法”含义的不同理解
关于教学方法的含义，有广义与狭义之分。广义的教学方法，包括为达到教学目的所采取的一切手段和途径。这样的理解把教学原则也包括在内，如“理论联系实际”本是一条教学原则，但在1952年颁发的《小学暂行规程（草案）》中第21条就有“实行理论与实际一致的教学方法”。有的理解甚至把某种教学工作体系也包括在内，如设计教学法、程序教学法、范例教学法等。关于教学方法的第二种理解则与教学原则相区别，指教学原则指导下采取的具体活动措施，实际上还包括教学组织形式。如有人曾把复式教学法、分组教学法、六因素单元教学法等划入教学方法的范畴。对教学方法比较狭义的理解与教学工作体系、教学原则、教学组织形式都有区别，只把讲授、演示、实验、练习等作为教学方法。下面的讨论主要是在这种意义上使用“教学方法”这一术语。实际上，还有比这更狭义的理解，只是指某种教学方法中的具体方式。在某些情况下，也不排斥在这个意义上使用“教学方法”一词。
（二）教学方法的分类
古今中外创造的教学方法是多种多样的，对教学方法进行分类，就是把众多的教学方法，按照某些共同特点，把它们归属到一起，又按照某些不同的特点，把它们区分开来。对教学方法进行分类，有助于更好地认识、改进和发展它们，并根据各自的特点、功能、适用范围和局限性更好地发挥各自的作用，扬长避短，取长补短，配合运用。
从不同角度考察教学方法，可把它们划分为不同的类型，现举两例：
（1）我国教育学著作一般将教学方法分为讲授、谈话（讨论）、读书、演示、观察、参观、实验、练习、实习……这种划分反映出划分者是按信息来源的媒体和渠道（语言——直观——操作）、师生相互作用关系（教师为主——学生半独立、教师半扶半放——学生独立自主）、学生掌握知识过程的阶段及水平（接受知识——形成技巧——综合运用知识技能和技巧）来排列的。
（2）在笔者所著的《我们倡导哪些类型的教学方法》一文中，将教学方法分为灌注—记忆型、尝试—错误型、示范—模仿型、解释—理解型、探究—发现型、引导—研习型等。其中每类方法又包括若干具体方法。这种分类主要考虑了师生在教学中的参与方式和参与程度的差异、师生相互作用方式的差异、教学所依据的指导思想的差异和所发挥的功能的差异等因素。如解释—理解型教学方法就包括讲授、讲解、讲演、讲述、演示、图解等教学方法，教师既是主要的信息源，又是活动的调控者，学生则主要接受由教师发出的教学信息和调控信息；探究—发现型教学，教师则主要提供探究的课题，提供或指定探究的材料，控制活动的时间，学生则是一个比较独立的探索者，包括通过阅读、归纳、演绎、实验、操作等方法进行探究和发现。上述分类中，学生学习的性质和类型可大致表解如下：接受式学习半独立式学习独立式学习机械型学习灌注—记忆型示范—模仿型尝试—错误型理解型学习解释—理解型引导—研习型探究—发现型二、教学方法的选择和组合
关于教学方法的选择、组合和运用，我们的基本观点是：教学有法，但无定法，贵在得法，重在启发。
首先，让我们谈谈“教学有法，但无定法”。我们确信：没有万能的教学方法，一种方法在一种场合下可取得较好的效果，在另一种场合下不一定能取得同样的效果，在任何时间、任何情况下都能取得最优教学效果的特定方法是不存在的（即“教无定法”）；但在教学的某一特定时刻，教学中的各种因素基本确定时，在众多的教学方法中，必有一种（或几种）方法优于其他方法，它（们）的运用能比其他方法的运用取得更满意的教学效果。推而广之，就某一堂特定的课而言，必有一组（或几组）方法的组合优于其他的各种组合，这组（或几组）方法的配合运用，可比其他组合方法的运用取得更满意的教学效果（即“教学有法”）。
接着，让我们再来谈谈“贵在得法，重在启发”。既然不存在万能的教学方法，这就迫使我们在特定的教学系统与教学方法系统之间寻找合适的对应，把教学系统中每一个特定时刻（或阶段）与教学方法系统中的某一种（或几种）方法对应起来，某一堂课使用的教学方法的组合就构成了教学方法系统中某个特定的子系统。因此，就存在一个教学方法的选择与组合的问题。“贵在得法，重在启发”的要义在于：以启发式教学思想为指导，课前根据对教学情况的预测，恰当地选择和组合教学方法，并在教学过程中根据教学情况的变化及时调整教学方法。为此，必须着重解决以下几个问题（这里着重谈一谈有关的方法论）。
（一）确立选用教学方法须遵循的标准
选择和运用教学方法时，无论是否意识到，一般都要遵循一定的标准。在笔者所著的《我们倡导哪些类型的教学方法》一文中，就选用教学方法须遵循的标准进行了探讨，并提出了以下标准：
（1）要有助于而不是有碍于实现基础教育的培养目标。以小学数学课为例，方法的选用要有助于学生学会、学活、会学、乐学和培养他们敢于开拓与创新的精神。
（2）要按启发式教学的指导思想和原则来选用教学方法，而不为注入式开方便之门。如准备性原则、循序渐进原则等，都是在选用教学方法时要遵循的。
（3）要从具体教学实际出发选用教学方法，而不要企求万灵之法，即选用的方法要适合特定的教学目的、内容、条件、师生特点及可能性等。
（二）掌握各种基本方法
一个教师掌握的方法的种类越多，他的选择范围就越大。因此，为了扩大选择余地，一个教师应该尽可能掌握多种方法，特别是常用的基本方法，要熟练掌握。掌握一种方法，就是对这种方法的基本特点、主要功能、适用范围、局限性等了如指掌，并会运用它。
在《我们倡导哪些类型的教学方法》一文中，笔者曾对六类基本方法的特点、功能、适用范围和局限性有所论述，并指出在启发式教学中要避免采用灌注—记忆型和尝试—错误型教学方法。每种教学方法都有特定的适用范围或有效使用的条件，如果条件不具备或“越界”使用，就难以取得应有的教学效果。作为举例，下面列出几种方法的适用范围：
（1）讲授法。讲授法适合的教学任务是形成理论知识和实际知识；适合的教材内容是理论性或资料性的内容；适合的受教育者是已习惯于通过听讲来获得信息的学生；适合的教育者是已很好地掌握了讲授法的教师。
（2）演示法。演示法适合的教学任务是发展学生的观察力，提供视觉信息（如物体的结构、运动状况等），提高对所学问题的注意；适合的教材内容是教材可用直观的形式来呈现；适合的受教育者是能接受该演示教具的学生；适合的教育者是已拥有或可自制所需教具的教师。
（3）探究法。探究法适合于用来发展学生的独立思考、研究能力和探索精神；适合于具有中等难度的教材内容；适合于已接受过相应训练的学生，且学生已具备研究有关问题的认知水平；适合于已具备指导学生运用探究法的能力的教师；另外还需要有较充裕或足够的时间供使用。
教师熟练地掌握了各种方法，就为选择、组合和运用教学方法奠定了良好的基础。
（三）了解教学实际
要正确地选择和组合教学方法，充分了解教学实际也是前提条件之一。否则，即使熟练地掌握了各种教学方法，也可能达不到正确选择和优化组合的要求。就一节具体的课而言，教师必须了解哪些教学实际呢？
（1）要了解这节课教学的目的和任务是什么。具体地说，就是通过这节课的教学，要使学生获得哪些知识（还要复习哪些知识）、形成哪些技能技巧、培养或发展哪些能力及其他心理品质等等（注：新课程强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标）。教师心里要对这些十分明确，不能含糊。
（2）要了解这节课的教学内容等相关问题。即要了解教学的内容是什么，具有什么特点（如是直接知识，还是间接知识；是理论型的，还是经验型的；是具体的，还是抽象的；难度如何等等），它与学生已学知识和已获得的经验有何联系，与后继知识又有什么联系，在教材中的地位如何，是否重点、难点或关键点等等，教师也都要十分清楚。
（3）要尽可能了解班上学生的状况。一要了解班上学生的一般状况：学生具有哪些生活经验，已学习了哪些相关学科的知识，对本学科已学知识掌握情况如何，学生心理发展处于什么阶段，智能和其他心理品质（如观察力、思维力、探究力、兴趣、习惯、意志等方面）发展状况如何以及其他身心特点。二要了解学生的个别差异，全班学生的发展不可能相同，要特别注意特优和后进生的变化和发展，每个学生各方面的发展一般也不平衡，要注意了解其长处和短处及其变化和发展。总之，对班上学生的基本情况，教师心中时时要有一本“账”。虽然这比第一点和第二点更困难，但不能心中无数。
（4）要了解已具备哪些条件和可以创造哪些条件。如所需的教具、学具是否已具备，性能如何；与使用教具相关的条件是否已具备（如投影设备使用时需电源、遮光等）；如果条件不具备，可否创造条件，自制（或修旧利废）教具，可否发动学生自制学具；其他条件能否得到改善等等，也要做到心中有数。（注：目前在条件较好的学校，网络和多媒体已广泛使用）。
此外，对教学密度的大小（内容对时间的比率，它是相对的）、教学环境状况（如噪声、采光等），以及教师自身的特长等，在选择教学方法前也都要做到心中有数。
以上情况，都是在教学方法确定前要了解的。但是，教师对教学的实际情况有时不一定了解得很准确，另一方面，在教学过程中，情况又在不断地发生变化，因此，教师还要不断地了解新情况，研究新对策，对选择和组合的教学方法进行变换和调整。
（四）制订组合方案
教学方法的选择与组合是课前教学设计的重要组成部分。在确立了选择标准，掌握了基本方法，了解了教学实际之后，课前备课时有关教学方法的选择和组合工作就是把教学的各阶段与适合于这些阶段实际的教学方法一一对应起来，构成一堂课的方法系统，此外，还要考虑几种可能性，确定备择方案。
在选择与某阶段对应的教学方法时，要力求在各种可行方法中，选择最合适或较合适的方法，方法的组合也要力求最佳或较好的组合。那么，究竟如何选择和组合教学方法呢？我们不妨以一节课的新课教学阶段为例，粗略地谈谈这个问题。
新课阶段的教学任务（或目标）考虑三类：感知和初步理解新知；在感知和初步理解新知的同时发展自学能力；在感知和初步理解新知的同时，发展探究能力。
新课教学阶段的教材只考虑按难度分为三类：难度较大（又分为可否用直观形式表达两类）；难度中等（又分为可否用学具表现两类）；难度较小。
至于学生，假定已做好知识和经验方面的准备，只考虑学生受过探究问题方面的训练与否两种情况。时间只考虑充裕与否两种情况（与内容多寡、难度及学生能力等因素有关，是相对的）。教师和教学条件暂作为衡定因素，假定两者能满足任何要求，故暂不考虑。
仅考虑上述几个因素的组合，就有3x3x2x2=36种情况，但其中有些情况出现的机会很少，如既要完成发展学生探究能力的任务，而学生事先又未受过探究问题方面的训练。因此，我们在此只考虑几种常见情况，并提出每种情况应采用的主要方法。
第一种情况，教材难度较大（可用直观形式表达），只要求学生感知和初步理解教材，学生受过探究问题方面的训练，时间较紧。这种情况，可以“解释—理解型”教学方法为主。具体地说，可采用讲解、演示方法教学，辅以谈话、讨论等方法。尽管学生接受过探究问题方面的训练，但因教材难度较大，时间较紧，故不宜采用“探究—发现型”教学方法。
第二种情况，教材难度中等，要求在使学生初步感知和理解教材的同时，培养学生的自学能力，学生没有受过探究问题方面的训练，时间较紧。这种情况，可以“引导—研习型”方法为主，辅以“解释—理解型”方法。具体地说，可采用指导自学（如读书、操作等）为主，辅以讲解等方法。因难度中等，虽可采用“解释—理解型”方法，但不利于培养学生的学习能力，又因学生未受过探究训练，时间又较紧，故不宜放手让学生探究或自学。
第三种情况，与第二种情况的不同之处是要求培养学生探究问题的能力，学生又受过探究问题方面的训练，时间较充裕。这种情况，可以“探究—发现型”方法为主，辅以必要的指导和讨论，如让学生通过假设和验证、归纳，通过操作发现等方法既获得新知，又发展探究能力。
第四种情况，教材难度较小，要求不仅使学生感知和初步理解新知，又能发展他们的自学能力，学生受过探究问题方面的训练，时间较充裕。这种情况，可让学生通过自学教材获得新知，教师只给予个别指导，并通过谈话等方法了解学生的自学情况。
综上所述，在理论上我们可以作出这样的描述：设制约教学方法的因素有m个：x1(t)， x2(t)， …， xm(t)，按选择方法的标准f，我们可以确定每一特定时刻（t）的主要方法yj(t)， yj(t)=f{x1(t)， x2(t)， …， xm(t)}，如果将一堂课分为n段，则这堂课的方法组合z=z(y1， y2， …， yn)，如果有1种方法与其相邻的方法相同，则实际的组合z′=z′(y1′， y2′， …， yn-1′)，其中yk′(k=1， 2， …， n-1)可能代表两段或两段以上时间间隔内所采用的主要方法。在课前，对教学方法的选择和组合还要设想一些可能发生的情况，考虑一些备选方案。
（五）进行动态调整
前面已说过，课前的教学设计中对教学方法的选择主要以教师对设计时情况的了解（这种了解还不一定准确）和对教学过程中各种因素变化的预测为依据。但情况是不断变化的，各种因素xi(i=1，2，……， m)一般说来是随时间变化的，即是时间的函数：xi=xi(t)。因此，遵循教学方法选用的标准，教师在教学过程中必须及时对变化的情况作出反应，及时选择和采用比备课中所设想的方法更适合的方法，进行动态的调整。这对教师的应变能力和教学水平要求更高，但也能更圆满地实现教学目的，完成教学任务。
比如，在“制订组合方案”中谈到的第三种情况，在课前认为教材难度中等，新课教学要求在使学生感知和初步理解教材的同时，发展学生的探究能力，教学中以“探究—发现型”方法为主。但是，如果教学过程中遇到未预料到的困难，则表明教师对教材难度估计不足，应及时调整教学方法，例如可考虑改为“引导—研习型”方法，以求实现教学目的。如果这种方法还不行，应考虑调整教学目的，仅保留“感知和初步理解新知”，并采用“解释—理解型”教学方法。反之，如果预先对教材难度估计过高，甚至达不到发展探究能力所需的难度，则只能采用自学方法，把能力培养的目标改为发展自学能力。
现在，我们将这种思想扩展到整节课，设计一个在动态中调整教学方法的程序。
课前因素分析：教材：难度中等，与已学知识有联系，采用“特殊—一般—特殊”的顺序编排；要求：在获得和初步巩固有关知识、形成技能的同时，培养（或进一步发展）学生独立进行归纳和演绎推理的能力；学生：已受过归纳推理和演绎推理方面的训练；时间：较充裕；有关课题教学的其他条件和教师素质都具备。
基本组合方案设计：练习—谈话—探究—讨论—练习—讨论—练习—检查。这是主要的方法及组合，其中第一次“练习”是带复习性质的练习或基本训练，主要是练习与新课知识相关的已学知识，为新课教学做好铺垫；“谈话”主要是通过提问等方式设疑，创设问题情景，使学生产生学习和探究新知的愿望和动机，同时，出示新课题及有关素材，让学生明确新课教学阶段的探究目的和要求；“探究”是放手让学生进行独立探究活动，本课主要是用归纳法从若干个别例证归纳（通过直觉或猜测）出一般规律和结论，然后用若干个别事例进行验证；第一次“讨论”就是让部分有代表性的学生各自陈述自己的发现过程和结论，进行辩论、评价，去伪存真，进行强化；第二次“练习”是初练，主要用演绎方法将一般规律和结论用于个别问题的解决，请好、中、差三类学生各一名上台板演，其他学生在草稿纸上练习（非正式）；第二次“讨论”主要是对初练的过程和结果进行评讲，矫正错误，强化正确做法；第三次“练习”是课堂作业，不同对象的练习量可有多寡之分，做作业时教师进行巡视和个别辅导，作业做完后要让学生形成自行检查和修正的习惯；“检查”，主要是由教师公布正确答案，再让学生互相检查和评分，提高正误判断力，有时还可相互启发，再由师生配合统计各题正确答案和错误答案数，了解错误的成因，如果某题错答者多，要及时在班上“对症下药”，及时“治愈”，以防重犯，对个别学生的错误也应在课堂上或下课后及时纠正。这是这节课应用的主要方法。
因情况常不能准确判断，而且课堂上还可能发生变化，因此，课前应多设想几种可能性，多设计几种方案，以备选择，为简便起见，我们只对新课阶段设计出了几种备择方案（因程序图难以呈现，在此从略）。
即使课前设想了多种可能性，设计了多种方案，上课时仍可能遇到始料不及的情况，教师要根据教学方法的标准、教学原则、各种方法的功能、适用范围等，针对新情况，随机应变，动态调节。这是教师要达到教学方法的最优选择与组合并取得最优教学效果必须训练的基本功。
三、各种方法运用的基本要求
前面已说过，启发式不单纯是一种教学方法，我们更多的是把它作为一种教学指导思想来看待的。具体方法多种多样，在选择和组合时要遵循上述要求，在使用时，则要求以启发式教学思想为指导。下面，就自己的认识，简要谈谈作为启发式教学，对运用各种方法的基本要求。
（1）无论运用什么方法，都要充分调动学生学习的主动性和积极性，使学生产生强烈的学习愿望和内在学习动机，培养学生自觉学习的习惯。例如，讲授（讲述、讲解、讲演）法的运用，若不注意这一要求，就容易造成学生消极被动地听讲，变成灌注式教学，甚至听而不闻，学生的注意全然不在学习上。因此，在讲授之前，要通过创设问题情景等方式，使学生产生急欲求知的心理（或愤、悱心理），感到不获新知就难以恢复心理平衡。在讲授过程中，要用生动、通俗、易懂的语言，并充分运用学生已学知识和已有经验，有时还要借助直观教具，维持学生的学习动力。
（2）要充分利用学生已学知识和已有经验为新知识的教学服务，使学生在新知识的学习中经常产生“似曾相识”的感觉，让已学知识在新知识的学习中发挥正迁移的作用，让新知识的学习成为已学知识不断巩固和深化的过程。如果不沟通新旧知识间的联系，学生学不懂，就会直接影响学生学习的积极性。例如，探究（发现）法是较能发挥学生能动性、创造性的方法，但若探究的课题太难，学生不具备（或未回忆起）必要的知识经验，探究就会演变成盲目的尝试，从而不仅会影响学生的积极性，使学生丧失信心和兴趣，而且也直接影响教学效果，浪费教学时间。因此，探究的课题必须处于学生“最近发展区”内，在探究之前，必须唤起学生对已学相关知识、经验的回忆，并有意识地设疑，激发学生学习动机，使学生在认知和非认知两方面都做好探究的准备。在探究过程中，当学生自身已无力排疑解难时，教师要帮助学生做好沟通工作，或提供有关背景材料让学生学习，弥补知识缺陷，为进一步探究奠定基础。
（3）要注意教给（或指导）学生学习方法，使学生不仅学会，而且会学。教学是教师教、学生学的双边活动。如果教师只管如何教，而不管学生如何学，则学生不仅不能很好地获得知识，更不能掌握学习方法。因此，从教学一开始，在教给学生知识的同时，就要指导学生逐步掌握与所用各种教法相应的学法，如与讲授法相应的听讲和记笔记的方法，与演示法相应的观察的方法等。在此基础上，还要逐步指导学生掌握独立学习的方法，如阅读课本的方法，归纳、演绎等推理方法，整理笔记、查找资料的方法等。此外，还要教给学生记忆、思考等方法。任何知识的学习，都要借助一定的方法，因此，只有在使学生掌握知识的同时，教给学生学习的方法，知识才能真正学到手，学生能力也才能逐步提高。
（4）要有意识地培养学生的能力、兴趣、意志等心理品质。学习能力的培养是能力培养的一个重要方面，通过教给（或指导）学生学习方法，有助于培养学生的学习能力。在培养能力方面，要特别注意培养学生的观察、思维和操作等方面的能力，逐步提高学生独立获取知识的能力和水平。学习兴趣是一种重要的学习心理品质，它对未来学习活动的准备，对正在进行的学习活动的推动，对学习活动的创造性态度的促进，都具有重要的作用。学生对某一学科有兴趣，就会持续地专心致志地钻研它，从而提高学习效果。因此教学中要注意激发、培养学生的学习兴趣，使学生经常获得良好的情绪体验。兴趣固然重要，意志也很重要。有些东西不一定能立即引起学生的兴趣，这时，意志的作用更为重要。况且，虽然教学应力求快乐有趣，但对每个人并非总能如此。因此，平时有意识地培养学生刻苦学习、勤学苦练的意志品质，是培养学生良好心理品质的重要组成部分。此外，教学中也要有意识地培养学生其他心理品质，使之获得全面、和谐的发展。
（5）要注意兼顾学生的个别差异，对那些需要特殊对待的学生（特别是分布于两端的学生，如特别敏捷和特别迟钝者，成绩特优者和后进生等）给以特殊关照，力求使所有学生都得到发展（但不是追求齐步走，一刀切）。如在谈话法的运用中对那些羞于发言或表达力不强的学生，给予适当鼓励或多为他们提供机会，帮助他们克服心理障碍，提高表达能力；进行练习时，在力求达到基本要求的前提下，对不同类型的学生在练习的内容和分量上可有所区别，对各方面都处于较领先地位的学生，习题的分量可给足一点，难度可大一点，多做些“星号”题，使他们“吃得饱”，智能承受必要的“负荷”，而对各方面都处于落后地位的学生，则要采取措施，保证他们完成基本题，以达到基本要求。
要随时了解教学中各种因素的变化情况，了解正在使用的方法是否有效，并根据变化的情况决定是否需要变换教学方法，以求完成当堂教学任务。有时，如果变换方法也完不成任务，也可考虑调整教学目的、任务和要求或增减教学内容、改变教学进度（放慢或加快）等。有关例子见“教学方法的选择与组合”部分。