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一、班级上课制及其改革
（一）班级制概述
1、班级制的产生和发展
班级上课制（以下简称“班级制”）产生于16、17世纪，并由捷克教育家夸美纽斯从理论上加以总结和论证，明确提出编班集体讲授的思想，使之基本确立下来。www.Pinwenba.com后来，以德国教育家赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段理论，引进了“过程”的观念，给夸氏理论以重要补充。上世纪以来，以苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级制形成了一个相对完整的体系。
2、班级制的基本特征
与个别教学相比，班级制有以下基本特征：
（1）把学生按照年龄和知识水平编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。个别教学没有固定的班级，师生只有个别联系。
（2）把教学内容与实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一课地进行教学。在个别教学组织形式下，不存在所谓的“课”。
（3）把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行。课与课之间有一定的间歇和休息。从各学科总体而言，可能是单科独进，也可能是多科并进，轮流交替。个别教学组织形式对此没有明确的规定。
3、班级制的局限性
（1）学生学习被动。教学活动多由教师做主，学生处于被动地位，独立性受到限制，听得多，练得少，接受得多，发挥得少，他控时间多，自控时间少。
（2）难顾个别差异。班级制集中统一多，不能充分地适应学生的个别差异，照顾每一个学生的兴趣、爱好和特长，学生个性得不到充分发展，这是受批评的主要原因之一。
（3）人为分割内容。因教学受到规定时间的制约，这使得某些本来可一次教完的知识，受到人为地分割，不利于完整认知结构的形成。
（4）学生互不依存。学生只对教师负责，学生间分工合作少，彼此不承担任何责任，因而缺乏真正的集体性。
此外，班级制主要传授现成的知识成果，学生的探索性、创造性不易发挥，实践性不强，动手机会少，不能容纳和适应更多的教学内容和方法，一切都固定化、形式化，灵活性有限等，即是其局限性。
（二）改革的背景和条件
从班级制的发展状况和趋势来看，它的局限性越来越凸显。同时，较好地改革它的条件也在逐步增加。至少可提出以下几方面：
（1）全球范围的科技和工业革命，提供了新的历史背景和强大动力。比如，现代工业要求所有劳动者获得更好的教育和训练，而班级制虽然规模效益不错，但仍不能满足这种需求，而后工业社会（或信息社会）则对教育的个性化提出了更高的要求，这也是班级制难以适应的。
（2）新的科技手段，特别是通信和信息技术为改革班级制提供了条件。电教手段的出现，特别是电脑、多媒体及网络的出现不仅可极大地扩充教学的规模，而且可使教学更加个别化。批量生产的各种学具，也为增强教学的灵活性、学生学习的实践性、探索性和创造性等提供了条件。
（3）教学理论和实践又有了新的发展。教学理论和实践的发展，不仅使我们更深刻地认识到班级制的局限性，而且为我们改革班级制提供了理论依据和实践基础。
（三）改革班级制的措施和建议
我们认为，班级制作为一种基本的教学组织形式，总的看来，今天还未过时。但是，也不能因此而无视班级制的局限性，无视时代发展对教学提出的新要求，无视部分师生的变革需求，无视教学理论、实践的发展和技术变革所提供的可能性，延缓变革班级制的时机。对班级制的变革首先要吸取以往改革和实验的积极成果，同时，按启发式教学基本要求，积极探索与启发式教学思想、内容和方法相配合的教学结构，并注意遵循以下原则。
1、集体教学为主，个别与全体结合
集体教学为主，个别与全体结合，就是以班级教学为基本组织形式，并针对同班级学生之间实际存在的类型差异，进行分组教学和个别教学，力求把面向全体与因材施教相结合，使全体学生既达到基本要求，又使包括后进生和优秀生在内的全体学生都尽可能地得到发展。这主要是针对传统班级制难以照顾学生的个别差异这一局限性而建议采取的改革措施。下面就“班”、“课”、“时”及活动的组织等方面谈一些具体措施。
（1）班、组的划分。在编班方面，以学校的分班为基础，形成班级。为适应班级教学、分组教学和个别教学相结合的要求，在班级内，按学业成绩和智力测验结果把学生分为几个不同的层次——一般按高、中、低分为A、B、C三个层次，每个层次的学生人数不必相等，并定期或不定期进行调整。在班级内，对后进生、优秀生等给予重点指导。这样的分组也不是固定不变的。
（2）课、时的确定。在传统班级制中，每一课的内容对每个学生都是相同的，导致有的学生“吃不饱”，而有的学生又“吃不了”。通过改革，可使对每个层次学生的基本内容和要求相同，但可为A层（相对于B、C层）和B层（相对于C层）学生提供更多更难的内容和习题，或提高技能训练要求，或提出更高的能力发展目标，以满足他们超过“基本量”的额外需求，能“吃得饱”。此外，对特别优秀的学生，还可“开小灶”，进一步增加内容，提高要求。
在课时方面，虽以学校规定的时间为准，不做伸缩，但每个层次的学生，课时对内容和活动的分配是不同的。
（3）教学活动的组织。实际教学，一般有三种规模的活动。第一种是全班规模且统一步调的活动，如进行全班基本训练、检查、测评活动；或进行谈话，复习旧知，了解新知掌握情况；或组织讨论，明辨是非；或对较难的基本内容，由教师向全班讲授，等等。第二种规模的活动是分层施教和分类指导，即按上述A、B、C分层，分别进行与各层次学生相适宜的教学活动，如在进行难度不大的新课教学时，可让A层次的学生完全自学，对B层次的学生进行必要引导后让其自学，教师把注意力主要放在C层次学生上，必要时对C层次的学生进行讲解，在练习和作业过程中，一般也区别对待。第三种规模的活动是独立学习和个别指导，独立学习即在分层教学时，有时是部分学生进行独立阅读课本、实际操作、练习、作业，也有时是全体学生进行独立学习；个别指导即在统一活动、分层教学和学生独立学习时，教师对少数学生给予特别指导，在练习、作业等间隙进行巡回指导。
这样形成的教学体制可称为“分级分类弹性教学制”。分级教学即分成班级、小组、个人三种规模或级别且相互配合、各扬其长的教学；分类教学即分成高、中、低三个层次或类别且相互竞赛、各尽其能的教学；弹性教学即每课的内容具有弹性，对选学内容各取所需，学生花在每部分内容上的时间也各有长短之别。
新世纪普通高中课程改革以来倡导的选课与走班，是对上述班级教学制的进一步发展。在选课与走班制度中，学生不仅可以对“课”的科目、内容、进度、任课教师进行选择，也可以对“班”的构成与规模产生影响，班级的功能与组织管理方式等也发生了很大的变化。参见本书“经验4：提供课程选择促进个性发展”。
2、课堂教学为主，课内与课外结合
班级教学有课堂教学和课外活动等具体形式。就场所而言，课堂教学是在课堂内进行，但其本质在于，它是把学生按年龄、程度编成有固定人数的教学班，由教师根据统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，这里要特别强调它的内容都在各门学科课程标准规定的范围之内；而课外活动是指在课堂教学工作的范围之外的各种校内外教育和学习活动。不能因为现场教学在课堂外进行就视为一定是课外活动，也不能因为某些课外活动是在课堂内组织的，就视为课堂教学。
课堂教学为主（课堂教学又以集体教学为主，个别与全体结合），课内与课外结合，就是在保证完成课堂教学基本任务的前提下，根据实际需要和可能开展课外活动，并把课内外活动结合起来，让课内外各自的优势得到充分发挥并相互补充，相互促进。
因前面对课堂教学的讨论已较多，下面把重点放在对课外活动特点及优势的阐述和开展课外活动的具体措施的介绍上面。
（1）课外活动的特点和优势。与课堂教学相比，课外活动有以下一些特点和优势。
1 活动内容自选，参加活动也是自愿的。学生根据自己的兴趣、爱好和需要，自愿地选择想要参加的活动和想要读的书，不受课程标准和教材的限制，没有考试的压力，不像课堂教学那样，内容固定，爱不爱学都得学。
2 学习速度自定。在课外活动中，学生从自己的特长、能力出发，可以用不同的速度进行学习，不像课堂集体教学那样“齐步走”、“一刀切”，也不存在“吃不饱”和“吃不了”的问题。
3 活动方式方法灵活，组织形式多种多样。课外活动的方式方法不像以往课堂教学那样形式化、固定化、机械呆板，而是可以灵活多样，且多由学生自定或参与决定。班级制以外的有些教学组织形式在课堂教学中运用时受到许多因素的制约（如人数、程度、课的内容划分及系统性、课时、场所等），但在课外活动中都可运用，如设计教学法、单元教学法、小队教学、开放教学、现场教学等。
4 可充分发挥学生的主体作用。在课外活动中，学生自己读书，找资料，做实验，搞测量、制作、调查、游戏等活动，遇到困难问题，自己动脑筋思考并解答。一项活动进行完了，又开始进行另一项活动；一个实验做完了，又开始做另一个实验；一个问题解决了，又探索新的问题。总之，学生是学习的主人，教师只从旁辅导，接受咨询，不像课堂教学中一切活动都是经教师设计和组织进行的。在课外活动中，学生能经常感受到自己是一个发现者、研究者、探索者，体验到智慧的力量和创造的欢乐。
5 理论结合实际，实践和动手机会多，不仅获得间接的知识成果，而且获得更多的直接经验。
6 更有利于培养学生自学等方面的能力和兴趣等非认知心理品质。
7 可以不受课时限制，不必对活动时间和内容作人为分割，有时也可不分科进行，因而可获得相对完整的经验。
8 人员自由组合，有时还可不受班级、年级限制，可一个人独立进行，也可由兴趣、爱好相同的学生组成小组协作进行或分工与协作结合，这样形成的集体，对培养学生的竞争意识和集体意识及协作精神都有好处。
综上所述，可以看到，课外活动的特点和优势正好可弥补课堂教学的不足和局限；通过课外活动，可给学生创造一个自由的、生动活泼的学习环境，非常有利于学生个性、特长的发展；虽然良好的课堂教学是课外活动的基础，但适度、恰当的课外活动对课堂教学又可起到促进作用。因此，笔者主张在改造、更新传统课堂教学体制，建立“集体教学为主，个别与全体结合”的“分级分类弹性教学制”的同时，建立“课堂教学为主，课内与课外结合”的教学体制。
（2）开展课外活动的具体措施和做法。为实践“课堂教学为主，课内与课外结合”的构想，需要采取以下具体措施和做法：
1 在课程改革和教材编写中要提供课外活动的部分内容，为师生开展课外活动提供方便。
2 将课外活动纳入课表，以使课外活动在时间上得到保证，当然也可不受此限制。课外活动的开展，要更多地采取游戏、竞赛、讲故事、出墙报等多种形式进行。
3 活动规模可有个别活动、小组（按兴趣划分）活动、全班活动；活动性质可有专门的学科课外活动，有时也可与班、队和其他实践活动结合。
对有组织的课外活动，要做到以下几点：
1 以完成课堂教学基本任务为前提，在学生学有余力的情况下进行，不能因搞课外活动搞得学生两头忙，不仅不能相互促进，反而顾此失彼，相互削弱。
2 课外活动与课堂教学有一定联系，但不是简单重复，也不能把课外活动作为课内教学的延续，变相增加课堂教学时间，搞成课内损失课外补。
3 课外活动尽管可以采取上课的方式，但不能一味重复课堂教学的方式，也不能把课外活动都搞成阅读活动，从而影响学生参加课外活动的积极性，要指导学生采用多种形式开展课外活动。
4 尽管要以自愿为前提，尊重学生的兴趣、爱好，但不能因此使有的学生受到冷落，被排斥在集体活动之外，要有意识地培养学生的集体意识和协作精神，鼓励学生积极参加课外活动。
教育部于2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，从小学至高中均设置了综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。文件中强调学生要通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力；要增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感；在课程的实施过程中，要加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力，并藉以扩充信息的来源和渠道；要了解必要的通用的技术和职业分工，形成初步的技术能力。综合实践活动虽仍然是必修课程，但在很大程度上也吸取了课外活动这种组织形式的优势。可以说，综合实践活动课的设置，为我们进一步改革班级制指明了方向，也创造了条件。
二、教学过程的优化
（一）教学过程的类型及其评说
教学过程的具体进程是多种多样的，若仔细比较一个人多次教学的过程或多个人教学同一内容的过程，很难找到两堂课的过程完全相同的例子。但是，如果我们着重从某些角度去考察各人教学的过程，而撇开其他因素和细节，我们就不难把它们进行分类，描述它们的异同点。笔者曾将教学过程分为四类，即“随波逐流型”、“机械程序型”、“程序调控型”和“随机应变型”。这种分类主要考虑了两个维度：教学时是否遵循一定的模式和是否根据教学实际情况的变化进行积极的动态调控。如随波逐流型和随机应变型的共同点是不遵循一定的模式，不同点是前者不进行动态调控，随波逐流，而后者却随机应变，进行动态调控。现对四类教学过程分述如下，并作简要评说。
1、随波逐流型
这种类型的教学过程，既无周密的教学计划，也无明确的教学目的，既不遵循一定的教学模式，也不进行积极的动态调控，往往是教到哪里算哪里，形象地说，就是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。这种教学既不符合教育的基本要求，又不利于学生身心的健康成长。因此，我们希望这种现象在教学中杜绝。
2、机械程序型
此类型可简称为“机械型”。这种类型教学的特点是拘泥于固定的模式，即使教学情况发生变化，也依旧按既定的模式和教学方案进行教学，不作变通，不越模式一步，其极端表现是按照既定的教案满堂灌。这种教学机械呆板，不符合一切从实际出发的原则，实践效果也不会太好。因此，在教学中要防止过于刻板的做法。
值得指出的是：无论是赫尔巴特学派提出的“四步法”或“五步法”，还是苏联教学论提出的“五环节”，或是近些年来国内外学者提出的某些改进型教学结构模式，都还没有跳出机械型模式（固定式）的框框，这是导致实际教学中机械化、形式化现象普遍的重要原因之一。尽管提出改进模式的一些学者要求在使用他们提出的教学结构模式时要具有灵活性，要从实际出发进行变通（这在指导思想上相对于那些要求机械使用他们提出的模式的人是一个进步），但他们的模式本身并无相应的指导人们进行变通的规范和选择性规范，只提供了限制性规范。因此，有的教师在运用时便很难跳出框框，表现出灵活性。这样，教学从实际出发仍旧是一句空话。更有甚者，有的教师把某些模式当作灵丹妙药，用于各种场合，导致教学的形式化。
当然，这种有规则的教学比起第一类无规则的教学来，毕竟是一个进步。从理论上讲，它是将教学过程理论化、科学化的一种尝试，是值得称道的。从实践上讲，这样的模式简便易行，因此对青年教师和没有经验的教师掌握基本教法，提高教学效率和质量，都能起到重要作用。一般说来，运用这种模式也是青年教师和缺乏经验的教师提高教学水平难以逾越的阶段。
3、程序调控型
此类型可简称为“程控型”。这种类型的教学要遵循一定的模式，但模式不是机械的，而是可变的，有多重选择方案，由教师根据自己对教学情况的判断作出选择。教学中实施一定的调控，但调控不是随意的调控，而是要遵循模式的规范，受模式规范的指导和制约。这样的教学相当于在人脑中“内化”了一个有反馈机制的教学程序，然后以这种程序控制教学过程。
教学过程是一个动态过程。如果这个过程中各个因素的变化是可以准确预测的，那么，课前按一定模式设定进程就可以了，多设计一些机械型模式也许就够用了。但是，实际教学过程中各个因素是经常变化的，是难以准确预测的。既然如此，课前按固定模式设定一个衡定的教学进程就不合适了，必须采用可变模式，设计可变进程，预备应变方案。在这方面，机械型程序显得无能为力，它不能提供相应的规范和指导。这就要求我们设计一种新的模式，不仅能提供机械型模式所能提供的限制性规范，更重要的是要能提供机械型模式难以提供的指导性规范和选择性规范。限制性规范解决基本倾向和进程等可预测问题，指导性规范和选择性规范部分地解决难以准确预测却可能出现的某些问题。这样的模式要设想多种可能出现的情况，并针对这些情况提出相应的调控措施，供具体实施过程中针对实际出现的情况作出判断和选择。
为了在一种模式中体现这三种规范，笔者受现代程序设计原理的启示，在教学程序中启用了选择框（用菱形框代表）。每个选择框都是一个提示点，提醒教师注意此时的教学情况，并提供两种备选对策，供教师根据获得的反馈信息、教学要求和自己的判断，选择相应的教学对策和调控措施。在笔者设计的一个教学程序（见“小学数学综合课启发式教学流程图”，课时按40分钟设计）中，有的是调控教学过程和结构的，如第一个菱形框和最后一个菱形框分别是调控准备阶段和结束阶段的教学进程的；更多的是调控教学方法的，如新课教学阶段有两个菱形框和子程序中有三个菱形框都是调控新课教学与释疑的方法的。由于既调控教学进程，又调控教学方法，因此，一个程序就有多个选择框，而且教学流程还可能多次出入同一个选择框。因为每个选择框提供两个备选方案，所以，如果教学中n次经过这样的选择框，则这样的程序就提供了2n个备选方案。当然，教学完毕，实际上采用的只是2n个备选方案中的一个方案。因为教师是遵循这样的程序控制教学过程和教学活动的，所以，笔者把这样的模式称为程序调控型模式。它是一种非线性程序，与机械型模式的线性（或直线式）程序有质的区别。
讨论至此，我们已可明显地看出程控型模式相对于机械型模式的优点和特点：
（1）机械型模式实际上只提供了一种方案，一种进度。在程控型模式中，如果n次经过的选择框有m次是调控教学进程的，则它就提供了2m种可能的教学进程，若包括方法的调控，则共有2n个备选方案。
（2）设置了n个反馈提示点，每个提示点有两条调控备选路径。每到一个提示点（即选择框），究竟选择哪条路径，由教师根据提示和教学情况作出判断和选择，决定下一步的教学方式和进程，这是机械型模式所没有的。
（3）机械型模式提供的主要是限制性规范，而程控型模式能同时提供限制性、指导性、选择性三种规范，即它既为教学总进程提供指导，为教学指明总的趋向和备选路径及进行反馈信息处理的提示，使教师感到有所遵循，同时又留有供教师运用自己的智慧、经验进行判断、作出选择的余地，有发挥自己的主观能动性和创造性的余地，而不是把教师的手脚束缚得死死的，这有助于教活、学活。
以上三点中，最本质的就是它有选择性规范。正是这些优点和特点，使程控型模式在理论上比机械型模式要优越得多。它更符合教学从实际出发和及时反馈与调控的基本原则。
程控型模式相对于其他模式仍有不足之处：
（1）相对于简单易行的机械型模式，程控型模式较难掌握。当然，这也不是绝对的。如果一个教师掌握了一些机械型模式的用法，又按从实际出发和及时反馈与调节的要求指导教学，就不难把机械型模式转换为程控型模式来运用，对新的程控型模式的运用也不会感到太难。
（2）相对于随机应变型教学活动，由程控型模式指导的教学活动仍有一定的限制和框框，即限制性规范和指导性规范必须遵循，选择性规范又不可能把所有可供选择的方案都包括进去。
4、随机应变型
这种类型的教学过程，虽然课前也要备课、设计教学方案，但具体教学中并不受固定模式和教案的束缚，而是事事从实际出发，随机应变，灵活、娴熟地处理教学中的偶发因素和调控教学进程及方法，圆满地实现教学目标，或适度增减教学内容，修正不切实际的教学目标。这可以说是一种“艺术化”的教学过程，当教学水平达到“艺术化”的境界时，就完全无固定模式可言了。
当你把这样的课录下来仔细分析和品评，就会发现其中体现了丰富的教育理论和教育实践经验，许多事都处理得恰到好处，令人叫绝。因此，这样的课不可能是课前设定的。教师的主观能动性、创造性、智慧和才能在这样的教学中表现无遗。要说在课前有所规定的话，那么，规定的不会是模式，只能是教学的指导思想和原则。这样的教学充满了“美”，具有艺术性，可供欣赏，且教学效果也好，但却无法规范化，更无法用一个已有的教学模式来描述。因此，这样的教学是最难达到的。
（二）改进和优化教学过程的途径
在以上讨论的四种类型的教学过程中，第四类随机应变型教学过程无疑是最迷人、最令人向往的，也是最难达到的。要使教学过程达到这种类型的水平，第二种和第三种类型是难以逾越的。这两种特别是第三种类型的教学过程越娴熟，其中包含的第四种类型的教学过程成分就越多。从第二种类型的教学向第四种类型的教学转化的过程，是一个教师从“必然王国”向“自由王国”转化的过程。一个教师在教学中要力求杜绝第一种类型的教学，减少第二种类型的教学，增加第三种类型的教学，把第四种类型的教学作为奋斗的目标。这四种教学过程的类型描述了教师从低水平向高水平，教学从无序和低序向高度有序、从低效向高效转化的基本过程。这种转化对教师来说是一个艰苦的过程，也是一个自我完善和充满希望与兴奋的过程。愿广大教师经过努力，逐步实现这种转化。