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(一) 资优的多元才能模型
多元才能观念代替传统单一的资优观念，也是一个渐进的过程。早在1944年，英国的教育改革法案就已经出现这种观念，认为存在文学或抽象型、机械或技艺型、以及具体或实际型三种智能上的优异。20世纪50年代guilford提出“智力结构”模式，认为资优可能表现在认知、记忆、聚合思维、扩散思维与评价等五个不同方面，在很大程度上触动了美国多元化界定资优的神经。
一般智力测验测量的能力多数隶属于聚合思维，而在创造力中扮演重要角色的扩散思维则往往被忽视了。guilford智力结构模式的重要意义，首先在getzels和jackson(1962)一项关于扩散性思维的实验研究中得到证实，这项实验得到torrance(1970)的重复验证，他们发现高创造力未必有高智力，高智力者也未必有高创造力。高智力与高创造力的儿童在分布上存在巨大区别，若希望在100个孩子中分别依智力标准选择20个高智力和以创造力标准选择20个高创造力者，则在20个高智力者中只有6个人同时也具有高创造力。由此他们得出结论，假若只以智力测验的结果来选择资优儿童，则很可能有70%具有高创造力的儿童将落选。getzels和jackson(1962)的研究中还有一项经常被人们所忽视的重要发现，那就是他们在研究中还区分出两类重要的“心理社会卓越(psychosocial excellence)”，即“学校适应卓越”与“道德勇气卓越”。他们发现，正如高智力者非必有高创造力一样，高度适应学校的学生未必有高度的道德勇气；他们进一步发现，虽然具有高度道德勇气的学生在课业上要比高度适应学校的学生略胜一筹，但教师心目中的领袖人物，即团体中真正更具价值的人，却是高度适应学校的学生，而非那些具有高度道德勇气的学生。据此，他们认为教育者并没有将高度的道德勇气视为某种可贵的资赋异秉。与getzels和jackson(1962)的看法相呼应，cole(1997)提出了“道德智能(moral intelligence)说”，认为明辨是非、择善固执也是一种十分重要的智能。
继guilford之后，特别是在20世纪60年代中期，学者们渐次提出了一些具有重要影响的资优多元才能模式。其中典型的代表有如taylor(1968)所提出的模式，他将才能区分为六种类型：(1)学业才能；(2)创造或制造的才能；(3)评鉴或决策的才能；(4)计划的才能；(5)预判的才能；(6)沟通的才能。taylor进一步提出，假如将每个类型最上端的10％视为资优，则资优的百分比将从原来的10％(仅某种单一智能)增长为30％(综合种类型)。他进而相应地强调，假如我们只限于培育其中一组资优者，则仅有50％的学生在中数以上；而假如所有六种资优均被考虑到，则有90％的学生至少在某一种才能上要处于平均数以上。他强调，既然已有足够的认识和方法来测量及促进多元才能，那么就应该致力于发现并培育各类资优学生，而不是让他们的才能继续沉寂下去；如果教师均能致力于提高自己培育这些才能的能力，并积极投身于培养学生的不同才能，则几乎所有学生均可以成为某方面才能的优异者。
正是上述这种多元取向的资优观，促使人们试图在更广泛的内容领域和人群中寻求所隐藏的才能天赋，并将这种探寻兴趣特别指向出身于贫穷家庭及文化特异地区的儿童。20世纪60年代美国出现了不少旨在发现或发展儿童潜在才能的教育计划，譬如reissman(1962)对文化特异儿童的才能研究，极有力地唤起了人们对这类儿童才赋的关注。他发现这类儿童的才能有多种表现类型：学习缓慢的资优儿童，因为他们十分细心和小心，因此学得比较缓慢；隐藏的语言能力，在校园环境里显得沉默，但在离开学校后则滔滔不绝；喜欢学习，但不喜欢学校；喜欢并擅长各种游戏、体育、音乐或表演等活动；富于合作和互助的倾向；不易紧张，能从容表现出其竞争能力和个人独特性；喜欢并善于结交朋友，易于建立人际关系；不拘形式，富于幽默感。
以reissman(1962)的研究为基础，torrance(1970)主要以黑人儿童为对象进行了持续四年的实验，最后概括出一组与创造力有关的创造力素质，认为这些素质存在于文化特异的资优儿童身上，在教育中可充分加以发展与运用。这些素质主要包括：(1)情感表达能力；(2)废物利用、即兴操作的能力；(3)在角色扮演及创造力活动中，善于使用语言表达；(4)喜爱并擅长艺术、绘画等；(5)喜爱并擅长创造力的戏剧、舞蹈等；(6)喜爱并擅长音乐；(7)演讲时富于情绪表现；(8)语言和行为(如姿势、表情等)表现富于流畅性和变通性；(9)喜爱并擅长团队学习与问题解决；(10)对具体事物具有高度应变能力；(11)善于利用自己的身体的感知运动能力作反应；(12)喜欢用言语和行为表达自己的情意；(13)富于幽默感；(14)富于想象力，善于头脑风暴；(15)在问题解决及头脑风暴时，常有创新的观念出现；(16)就事论事，不意气用事；(17)情绪具有强烈的反应性；(18)平静与兴奋之间转换速度快。
torrance认为，如果希冀从文化特异的群体中发掘资优者，则可以从上述这些素质的探查着手，并且他主张应给这一人群更多的机会，接受艺术及科学创造力方面的训练。他调查发现，文化贫乏的儿童几乎没有一个人会选择创造力的工作作为其未来的职业，但其中不少人在排除了经济困难方面的制约后，从事创造力工作也获得极大成功。因此，他建议应设计一套才能开发方案，认识并承认这些素质，教导孩子们发展并运用这些素质，从而发展其自我。
(二) 多元智力理论
如前所述，伴随多元资优观的影响日盛，也推动了智力领域研究的发展，多维智力理论不仅将智能的内涵进一步扩大，而且推动了智力多元评估方法的快速发展。其中，有两种智力的多元构念理论尤其受到人们关注，其一是gardner(1983,1993)提出的多元智力理论(theory of multiple intelligences)，另一则是sternberg(1985,1988)提出的三元智力理论(the triarchic theory of intelligence)以及其后在此基础上进一步提出的成功智力概念(successful intelligence)(sternberg, 1996)。这两种智力的理论构念均对传统智力测验所评估的智能提出质疑，认为传统iq测验所测量的一般能力显著受到学校教育的影响，充其量只是与学业成就有关的能力罢了，并不能预测个体未来事业的成就或生活上的圆满。因此，他们强调智力构念和评估应包含实际生活中有用的智能。
gardner(1983)认为智力是一种能力，这种能力可以解决现实问题、产生新问题，并能在社交和文化中创造一些有意义的事情或提供有价值的服务。他不认同传统上将智力视为以语言能力和逻辑(即数理能力)为核心的一般能力的认识，而是认为人的智能是由七种不同的智力构成，不同人可能在不同智力上表现出优势或劣势。1983年gardner所提出理论包含七种智能，分别是：
(1) 言语-语言智力(verballinguistic intelligence)，指个体听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。记者、编辑、作家、演讲家等均需要有比较突出的这种智力。
(2) 音乐-节奏智力(musicalrhythmic intelligence)，指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感性，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能力。诸如作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师等均需要有杰出的音乐智力。
(3) 数理-逻辑智力(logicalmathematical intelligence)，指个体进行运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感性，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。侦探、律师、工程师、科学家和数学家等人身上该智力表现比较突出。
(4) 视觉-空间智力(visualspatial intelligence)，指个体感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借以表达自己思想和情感的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感性，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。诸如画家、雕塑家；建筑师、航海家、博物学家等人身上可能有比较突出的视空智力。
(5) 身体-动觉智力(bodilykinesthetic intelligence)，指个体运用四肢和躯干的能力，表现为个人能够较好地控制自己的身体，对事件能够作出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己思想和情感的能力。运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家等人该智力表现比较突出。
(6) 自知-自省智力(intrapersonal intelligence)，指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、**、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价基础上形成自尊、自律和自制的能力。诸如哲学家、小说家、律师等该方面表现突出。
(7) 交往-交流智力(interpersonal intelligence)，指个体与他人相处和交往的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。诸如教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等对该智力有较高的要求。
1993年gardner进一步提出第八种智能，即自然观察智能(naturalist intelligence)，指的是指认识动物、植物和自然环境其他部分的(比如云或者岩石)能力，在猎人、植物学家或者解剖学家等人身上有比较突出的这种智力。再后来，他又提出了存在智能(existential intelligence)，意指个体了解人生意义、掌握生命价值的智能，但这一智力似乎没能完全符合他设定的标准(特别是尚无法找到相应的脑神经基础)，所以只能算是半个(gardner, 2006)。延续相似的构念路线，哈佛大学另一位心理学家coles(1997)提出了道德智能(moral intelligence)，指的是进行公平道德判断的能力，把智能的内涵进一步扩大。
gardner所提出的自知及知人智能(有时二者被统称为“人际智能”)，实际上与早期教育心理学者所主张的社会智能(如thorndike, 1920)以及后来salovey和mayer(1990)及goleman(1995)所提出的情绪智能(eq)有异曲同工之妙，它们同样都是处理人事的能力，而不是处理物事的能力。拥有这两种智能的人较能自我反省与自我肯定，也比较容易与他人建立良好的关系，适应社会群体生活，从而也更容易在社会上崭露头角。传统的智力测验主要测量语文、数理逻辑和空间关系等方面的能力，而通常不重视诸如音乐、身体动觉、人际等方面的智能，因此，某个人即使在传统智力测验上表现不佳(显示其智商并未高人一等)，其并不需要心生沮丧，因为还有诸如与创意、艺术、实用智能等有关的诸多潜能，可能是其尚未发掘的智力财富。
另一个多元智力理论代表是sternberg(1985,1988)提出的三元智力理论。sternberg认为智力是复杂而多层次的，一个完备的智力理论必须说明智力的三个方面，即智力的内在成分，这些智力成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论，可以回答人与人之间的智力差异。
智力成分亚理论认为，智力包括三种成分及与之对应的三种认知过程，即元成分(用于计划、控制和决策的高级执行过程，如确定问题的性质、选择解题步骤、调整解题思路、分配心理资源等)、操作成分(表现在任务的执行过程，是指接受刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较，它负责执行元成分的决策)和知识获得成分(指获得和保存新信息的过程，负责接受新刺激，做出判断与反应，以及对新信息的编码和存储)。智力成分中元成分起着核心作用，成分亚理论与个体的内部世界相联系。
智力经验亚理论认为智力包括两种能力：一种是处理新任务和新环境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。经验亚理论涉及内部成分与外部世界的关系,指的是根据经验调整所运用的成分从而获益的能力,或称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物,也包括自动地应付熟悉的事情。在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码等等；而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
智力情境亚理论则强调，智力是日常生活中适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是,智力行为是随条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现,比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的,但他们却非常擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上,情境性智力又称作实践智力。
三元智力理论兼顾个人与环境以及二者之间的交互作用，并且根据信息加工理论，采用元认知(metacognition)的观点来解析智能的成分，其特点是强调过程和实用。sternberg(1996)在三元智力理论基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论，赋予智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体现实生活真正起到举足轻重影响的智力。这里所谓的成功，其一是指个体通过努力能够最终达到理想目标的成功；其二是指每个正常个体都可以发展的成功。其所强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，更应与生活里的成功紧密联系，而生活里的成功是个体用创造和实践能力去适应、选择和塑造环境，并最终获得的成功。
sternberg认为成功智力包括分析性智力、创造力智力和实践性智力三个关键方面，分析性智力是进行分析、评价、判断或比较的能力，也是传统智力测验测量的能力；创造力智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力；实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力。成功是分析、创造和实践三方面智力协同获得的，因此只有分析、创造和实践能力三方面协调和平衡发展时最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，比仅仅具有这三个方面的素质更为重要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式有效运用这些能力。sternberg认为具有成功智力者往往具备20个特征：能自我激励；会控制自己的冲动；知道什么时候应坚持；知道如何充分发挥自身的能力；能将思想转变为行动；以产品成果为导向；完成任务并能坚持到底；总是勇于担当带头者；不怕失败的风险；从不拖延；接受合理的批评和指责；拒绝自怨自怜；具有独立性；积极寻求克服个人困难的办法；能集中精力达到自己的目标；既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；具有延迟满足的能力；既能看到树木，也能看到森林；具有合理组织的自信及完成其目标的信念；能均衡地进行分析性、创造力和实践性的思维。
(三) 多元智能评估与促进
gardner和sternberg的多元智能构念，是极有突破性的见解，对习惯于以学业成就作为效标的传统智力概念而言不啻为当头棒喝，对资优教育乃至整个基础教育均有着重要指导意义，其对多元智能的评估和促进，均有着独到的见解和做法。
对于多元智能的评估，sternberg(1996)指出，传统的标准化智力测验虽不完整，但并非完全不可用，而现今评估理论上所强调的真实性评估(authentic assessment)或表现性评估(performance assessment)也并不完美。表现性评估虽然没有限制学生的反应，但是给分方式不易客观，每种评估的比较缺乏一致性，与文化的相关性高，且费时费力。因此，他认为合理的方式应该是综合标准化测验与表现性评估的方式，采用多元的方法相互补充。每一种评估或测验的方式都不可能是完美的，但也非完全无用，每个测验都提供了部分信息，不过不够完整，甚或也会错误，因此需要结合各种评估方式的优点并超越它们。
sternberg(1996)也强调，传统上以iq为基准的学业智能是经由解决界定清楚的问题的能力来进行智力评估的，但在现实生活中成功的实用智能是解决定义不清的问题的能力。界定清楚的问题通常可以用所谓“算法”公式来解决，而界定不清的问题则不是用一套公式可以解决，需要运用完全不同的策略或尝试去解决。某种尝试性的策略有时成功，有时不成功，需要强烈的实验精神与自我计划监控的能力引导着当事人自己去找出问题解决方法。因此，实用智能的评估必须利用各种不同的领域情境，设计合适的评估方式，评估当事人如何依据情境条件，针对具体情境中有待解决的具体问题，在寻求成功的动机的引导下解决问题。
gardner(1993)提出多元智能理论的同时，也强调应利用真实性评估、表现性评量及档案袋评量(portfolio assessment)来确切了解学生对知识的了解和能力的应用。依据gardner的理论，lazear(1994)曾提出一套真实性评估的程序，其中语文智能的评估活动包括：散文写作、词汇考察、语文信息的记忆、诗词写作、语言幽默、演讲、辩论、倾听与报告、学习日志等；数学智能的评估活动包括：认知组织结构、高层次思考、形态游戏、编写大纲、逻辑与推理练习、抽象符号与公式、演绎思考、归纳思考、运算与计算、逻辑分析与批判等。
综合gardner与sternberg对多元智能评估的看法，可以发现，他们都强调多元化、情境化评估的重要性，并且建议采用表现性评估或真实性评估的方式来评估学生学以致用的能力。有关智力的发展与促进方面，gardner与sternberg也有共同的观点：智能不是固定不变的，而是可发展变化的，是可习得的智能(learnable intelligence)。gardner的多元智力理论与sternberg的成功智力理论是从不同角度(内容与功能)揭示智能的内涵，因此不但不冲突，而且可以相互补充，在教育实践中可将二者结合起来进行评估和促进，例如把语言与分析、创造与实用结合起来进行评估和训练：(1)语言学习包括语言的分析(形音义的认识和听说读写基本训练)、语言的创作(诗、词、歌、赋、小说等的创作)和语言的应用(书信、讨论、辩论、演说，通过倾听、表达、协商等方式达成共识、解决问题等)；(2)通过分析、创新和应用能力来学习语言；(3)通过语言学习来培养分析、创新与应用的能力。
实际上，gardner(1993)与sternberg(1996)的智能模型也有相应实证性研究，针对其建构的智能予以促进获得初步的成功。例如gardner(1993)曾领导一个研究小组完成一项研究计划“学校实用之智能(practical intelligence for school; pifs)”，综合采用gardner的多元智力理论(涉及其中五项智能)与sternberg(1985)的三元智力模式(涉及其中的实用智能)，以六、七年级学生为对象，找出具有发展潜力的学生，实施训练课程。
pifs方案首先从三方面了解个别学生：个人方面，包括个人智能侧面图、学习风格与策略，代表多元智能模型中自知—自省智力；学业方面，包括课业结构与学习，代表学业智能与特殊学业领域的结合(如自然学科涉及数理逻辑能力与空间能力，社会学科涉及语文及逻辑能力)；环境方面，包括在学校情境中的适应，代表多元智能模型中的交往—交流智力或三元智能理论中的情境智力。
pifs的基本假设是，学生在学校中应该学习、应用及统整学科知识与上述对自己、对课业和对学校三个维度的实用指示。其策略是，在自知—自省智力方面，使用深度会谈，着重聚焦于反应的精致性、对策略及资源的觉知、对学习的认同三方面内容；在学业方面，使用融入课程(infusion curriculum)，包括让学生了解不同学业领域之间的关系，指导学生对各个学科的学习进行自我监控(selfmonitoring)；在环境方面，使用统合策略，包括实用智能结合到特定学科领域之中，在实际活动中分析和澄清困难，任何知识的学习均应有目的性，知识的学习应与个人的学习相结合，将知识应用于学术情境与实际情境，同时关注学习过程和学习成果，强调以自我监控促进自我责任等。经过实证的检验与评估，pifs方案取得了预期的成效，主要表现在提高了学生学业成就，提高了学生学习热忱，提高了学生自我教育的责任感(gardner, 1993)。
智力的多元观，最大的影响是改变了人们对儿童智力的刻板印象，建立了多元性的观念，它指出了智能的多面向和发展性，不强调对智力作人际之间的比较，而强调对学生内在差异的了解和因势利导。该理论观把人的智能和资优的特殊性刻画得周到而精确，超越了传统的iq而又做比较全面的分析，对智力和资优构念有着崭新的诠释，明确了人人都有机会的资优教育观点，强调差异又建立通则，影响至今。
(四) 智力的pass模型与多元认知评估
与前述关注于智能内容和功能领域多元化的理论不同，同样不满于传统智力因素观和iq测验的一些学者，试图直接基于智力活动的认知过程基础来构建智力概念，并在认知过程的理论框架内评估智力的个别差异。j.p.das等(1994)的智力pass模型及基于该模型的认知评估系统，是其中最为典型的代表。所谓的智力的pass理论，是指das等人将智力视为某种包含“计划-注意-同时性加工-继时性加工”等过程的认知机能模型。“p-a-s-s”这四个大写字母分别代表“计划(planning)、注意(attention)、同时性(simultaneous)加工和继时性(successive)”加工四个过程。pass理论把智力视作认知过程来重构智力概念，以大量神经心理学和认知心理学的实证研究结果为基础，从而理论更具可靠性、可信性和科学性。具体而言，在神经心理学基础方面，pass模型以luria所提出的大脑机能联合区为基础，而机能联合区又有其确实的生理和解剖基础，因此pass模型的实证性和可靠性甚至要高于其他智力认知理论，至少可以说它并非只是纯思辨的理论建构；另一方面，该模型有机地整合了众多认知心理学研究发现，有如estes关于学习、记忆和决策的研究，broadbent的知觉和信息交流研究，lansman的注意和问题解决研究，以及simon等关于人工智能的研究等，使得理论对智能活动的过程分析比静态的元素分析更接近于心理机制的本质，在这个意义上，真正使智力研究回归认知心理学研究主流。
与luria(1966)的理论框架一致，pass成分与大脑的四个不同部分存在广泛联系(das et al., 1994)。计划位于额叶，特别是诸如推理这类认知功能被认为与背外侧前额叶皮层有关，而与社会性有关的决策则可能是额眶皮层的功能。在个体欲就具体行为到诸如修正生活目标这类一般计划的不同方面进行决策时，均需要计划。计划也引导人们在需要时如何集中注意及如何利用同时和继时加工。“注意—唤起”成分比较难以在大脑中定位，唤起使人们保持清醒和警觉，与脑干的唤起和丘脑的抑制活动有关；而注意资源的调动是额叶的功能，与计划密切联系。同时性和继时性加工位于皮层后部。同时加工与枕叶和顶叶有广泛联系，而继时加工则与额颞叶有关。所有四个过程均在个体的知识基础背景中起作用。知识是建立在过去经验的基础之上，包括正式习得和自发习得的知识，它为所欲加工的信息提供必不可少的背景。pass好像是浮游于知识海洋，没有水不行，它们得下沉。知识可以有两种形式，即潜在知识和外显知识。pass模型的输出成分表现于行为中，可能表现为三种输出模式：动作、模仿和语言。动作包含粗大和精细动作，模仿包括舞蹈、音乐、舞台姿态和体态语言；语言包括口头和书面语言，以及图表和符号。
该理论认为智能活动是一个整体，因此，一切智能活动的运行依赖于注意系统、同时性加工—继时性加工系统和计划系统的协调合作。其中以计划系统为最高层次，注意系统为基础，从而形成了一个复杂而且相互依赖的系统。按照das的主张，只有将四种加工过程统一于一个模型中的智力观才是完整的智力理论。三个机能系统四个加工过程为智力研究提供的只是智力分析的维度，并不是对智力整体作新的切分。以pass模型为视角重新看待当今所有智力测验，可以发现，无论是斯坦福—比纳量表、韦克斯勒智力量表，还是后来的k-abc智力测验等，都仅测量了pass模型中的部分过程。由于测查到了pass过程的部分内容，因此，传统iq采用具有一定的效度。但是，它们毕竟仅仅评估到代表了人类认知功能的四个重要认知加工过程中的一部分，因此传统智力理论是带有很大局限性的智力观，所提供的信息是由有限智力观所带来的有限的成果，是关于人类认知功能的简略认识，这样的信息很可能会导出错误的决策。
历经二十余年研究，das等人对pass所包含的四个认知过程进行了归纳总结，比较评估各类典型认知任务在测查四个认知过程中的效用。研究发现，尽管各国、各种族在文化、言语和社会经济发展水平有很大差异，但用来操作计划过程、注意过程、同时性加工和继时性加工的任务在功能上是相似的；不同文化背景下均可发现四个认知过程的存在，表明这些过程具有普遍性；对各类特殊儿童的研究也表明，天才儿童、正常儿童、学习困难、智力迟滞者和成人均有各过程性因素的存在。这些结果也说明，用于测量这些过程的任务是行之有效的。而且研究还发现，知识的获得、贮存和提取是涉及同时性加工还是继时性加工，取决于任务的要求，而不是任务的呈现形式、方法和内容。因此，不管测验的内容(言语或非言语)或形式(视觉或听觉)如何，通过使用某个认知过程的任务，个体的pass过程均能得以评估。从这个意义上说，pass认知过程评估为我们建立了一种“超越传统智力测验的能力测量”。
在丰富研究的基础上，das等人开展了将pass模型操作化(任务化)的工作，他们首先把那些与重要过程相一致的测验鉴别出来，在此基础上挑选出与理论框架一致的测验任务，分别对计划、注意、同时性加工和继时性加工进行测量，构成了独特的认知评估系统(dasnaglieri: cognitive assessment system)。有关研究结果为pass模型及其测量操作的有效性提供了可靠的证据，pass模型及其评估是对智力测量上的一种突破。这种突破并不是对旧测验或对旧量表的任务的重新构造，而是对智力概念的扩展并相应扩展了智力测验的范围，引起了该领域中范型的改变。在这方面pass理论有着很好的表现：首先，其将智力视为认知过程，重新构念了智力，这一新智力观建立在神经心理学和认知心理学研究成果基础之上，具有很强的理论基础；其次，有关pass过程的测验编制完全遵循相应的理论模型，以实证研究证实四个认知过程的评估操作化是有效的。
因此，pass理论克服了传统智力测量的局限性，从信息加工的角度比较全面地分析了智力的内涵，并编制了与其理论相匹配的智力测验。该测验可以提供涵盖计划-注意-同时性加工-继时性加工各认知过程表现的剖面，是一种关于智力的多元认知评估，其提供的有关个体智力的信息十分丰富、全面，不仅可以比较公正全面地评价和解释智力的多元认知表现，还可为如何对不同认知过程的补偿或发展促进进一步提升智力水平提供指导信息。从这个意义上说，pass模型及其测试工具“d-n认知评估系统”，为认知科学研究如何更好地服务于资优教育提供了一个很好的桥梁。