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不难理解，创造力也是一个综合性构念，其发展需要复杂心理系统的多个层面及环境系统的支持。在我国，由于教育实践的迫切需要，出现大量关于创造力培育方面的研究，但与此不相适应的是，关于创造力发展之心理基础的研究很少，系统研究更少。我们认为，元认知过程、知识基础和个性发展，构成了创造力发展的三重心理基础；正是这三个领域的活动和相互作用，导致了创造力的产生；因此，旨在提高学生创造力的教育，理应从深入认识这三重心理基础并据之加以培养和教育出发。
(一) 创造力的认知基础：元认知技能、程序和系统
认知心理学家对创造力研究的贡献，莫过于他们揭示了创造力的认知基础。信息加工心理学家着眼于心理过程，因此特别对创造力思维过程感兴趣，他们对元认知技能或过程与创造力思维之间的关系，进行了深入的探究。
所谓元认知，指的是包含于设置目标、计划、使用系统的认知加工、监测和评价过程、以及在必要时修正认知策略等过程中的控制或自我调节。armbruster认为元认知包括技能或策略、自我调节和过程觉知三个主要成分，元认知训练能够有效地促进个体的认知活动。在认知心理学家看来，只要创造力是某种认知过程，则元认知过程势必影响或作用于创造力过程。正是由于元认知过程的发展，个体才可能有意识地对自己的认知活动加以组织、调节和监控，才可能有创造力思维和产物的出现。
sternberg(1988)的研究，使我们对与创造力过程存在密切联系的元认知成分有了深刻的认识。他发现，人类的认知活动(尤其是问题解决和创造力过程)存在三种基本的元认知过程，即计划、监测和评价。与其他认知过程一样，创造力思维过程同样离不开这三种元认知过程的参与。学生一旦习得相关基本技能，将更善于觉察问题、澄清问题、在试图解决问题时利用这些指向性的或元认知技能；并在解决问题的过程中，监测自己的认知活动、有目的地寻求替代性方法、觉察是否有新思想或解决方式的出现、并检验解决方法的可能性或新观念的有效性。
sternberg进一步发现，问题觉察、问题界定及问题解决策略的形成，是计划、监测和评价过程中的三种基本元认知成分；另有三种知识习得活动与专门化的创造力洞察过程有关：“选择性编码”——确认新信息中的相关或关键成分；“选择性联合”——将信息综合为新的、独特的和有用的结构；“选择性比较”——将新信息与长时记忆中的信息或格式相联系。
另一些研究者在“创造力问题解决策略模型”的研究中，发现了一组普遍存在于创造力问题解决过程的元认知技能，即感受到某个问题的存在、具体地确认某个问题、就该问题而设问、猜测问题可能的起因、澄清问题解决目标、判断问题解决是否还需要其他信息、确认该问题情境中的相关方面、重新界定熟悉物体的新功用、理解某种活动的含义、感受问题解决应有什么结果、在几种可能的解决中选择最好或比较不寻常的解决方案。而且研究发现，通过外显的教学可以有效促进这些技能的发展。
例如，treffinger等(1983)提出的创造力问题解决模型就是一个很好的例子，它表明问题解决过程中，元认知过程与创造力思维之间可能存在怎样的动态关系。该模型的第一个成分是理解问题，包含澄清一般目标、提取和考察关于该问题的信息、重新表述该问题从而为第二个成分中的认知加工指明方向；在第二个成分中，可能采用范围更广的促进因素，诸如强迫联想、综合分析、头脑风暴、列表等等。模型的第三个成分是行动计划，该成分确认或创造用于评价成分二中产生的观念的标准；然后根据这种标准评价成分二产生的观念；形成计划以增进这些解决观念的接受性；最后形成某种执行该解决方案的行动计划。
上述模型的成分二中产生的观念联合，正是某种解决方案的综合过程。这一综合过程被视为创造力行为的本质，即创造新的独特的观念组织，并在现实世界中加以检验，证明其所具有的审美、应用、或功利性价值和社会接受性。一些学者甚至用这种综合能力来界定创造力，并认为认出或评价某种创造力观念或产物的能力，也是某种元认知功能。
综上所述，我们应认识到，诸如sternberg等提出的元认知技能或过程，其习得于创造力思维和问题解决过程，而一旦习得又进而促进了创造力思维的发展。创造力在很大程度上取决于个体认知系统能否对信息进行恰当的处理、加工和转换，并产生新异而独特的综合或产物。由是观之，对认知加工过程起着组织、协调、监控、评价和反馈作用的元认知系统的发展，构成了创造力发展的认知基础。
(二) 创造力的经验基础：知识基础
与上述认知基础密切相关，认知加工的内容往往影响着认知加工过程本身，这一结论已为大量认知心理学研究和认知发展研究证明。拥有某个领域的专业知识可能显著改善个体在该领域内的认知活动品质，领域特殊知识的获得对儿童在该领域内的问题解决和其他信息加工活动具有巨大而普遍的影响。在某一特定领域拥有某种比较抽象、复杂和丰富因果关联的知识结构，往往意味着个体的记忆中贮存有较多熟悉的问题模式及一些过度学习过的问题解决程序，因而更易于进行复杂的推理或判断，甚至可以通过快速而简单的记忆来解决问题，使心理加工更加快速、省力和有效。
这种领域特殊知识除了提供一些现有的问题解决方案和策略，而且也通过释放心理容量，促进认知加工。当概念、专业术语、问题模式及其他领域特殊材料越熟悉时，它们的加工所要求的时间和心理容量越少。这意味着，在某一时间内有更多的内容可以得到注意或处于工作记忆中，从而也就有更多的信息可以相互比较和相互关联；同时这种信息加工容量功能的增加，创造了一些没被占用的心理工作空间或心理能量，可用于较高水平上的“执行性”或“元认知”加工。可见，认知加工效能的增长，既取决于认知加工能力的发展，也取决于个体在该加工领域内所积累的经验知识基础。
毫不奇怪，认知心理学家也强调知识基础的积累对创造力思维发展的影响。正如sternberg所言，如果一个人对某物一无所知，则根本不可能有关于该事物的新异观念；一个人首先应有知识，然后才可能创造性地应用或伸展知识。这清楚地表明，创造力思维包含着对来自知识基础的观念的操作。创造力思维发生于观念以某种被证明为有用的方式被延伸、修正或联合的时候。amabile在创造力操作成分模型中提出，知识基础主要由事实性知识、技术的精通和领域中的特殊才能三个部分构成。
知识基础的另一个方面，是信息的组织方式。将信息组织成格式，有利于在需要时加以提取。如果在学习过程中积极将新信息与已有格式和概念相联系，则对新信息的有效合并与保留的可能性将得到增强。当出现新的提取需要时，流畅的思考者可以利用格式或概念系统搜索并发现所需的信息。当某个问题情境出现新的需要，则只有思考者具有相应的观念以供“选择性联合”，才可能出现创造性产物。一个人必须具有一组知识结构以及可据以为参照点的经验，才可能出现理解的结果。
feldman(1988)用“领域”(domain)指某一学科或特定领域的知识基础，认为创造力活动要求精通某个领域，但又不止于精通，而是将领域的显著扩展和转变视为目标。feldman强调，创造力的思考者，首先必须精通某个领域的知识基础，但欲使创造力行为得以出现，必须进一步扩展或转化该知识领域的知识或成分。显然，知识基础的掌握，即使成为某个方面的专家，但仅仅如此并不足以构成创造力。
当然，基础知识系统的获得，或掌握某个学科或才能领域的技能的掌握，取决于学习者在该才能领域的长期积累。而且，知识基础的习得过程必然与主观认知事件——信息的吸收、整理、分组、重新概念化、分析、解决问题等，存在动态相互作用，因此知识基础的发展与认知、元认知技能的发展紧密联系。但一旦个体形成专业知识基础，具有概念化的功能，通过概念格式比对烦琐的细节进行全面分析，可以更有效地处理问题，从而更可能表现出创造力。因此，认知功能和领域知识基础的发展，是创造力发展不可或缺的两个密不可分的心理基础。
(三) 创造力的个性基础：动机、态度、价值和风格
认知能力和知识基础的发展并不是发展创造力的充分条件。创造力行为还受诸如创造动机、坚持性和独立性等个性因素的影响。动机状态为创造力行为提供动力；态度和价值取向，可能使个体倾向于进行创造力活动；认知风格，可能引导着创造力思维过程。
动机因素，诸如态度、价值和行为风格，对创造力行为和创造力产物也有重要影响。一方面，这些变量可能是相对稳定的个性条件，另一方面，它们可能反映了个人与环境之间的相互作用。有研究表明，特定的工作环境条件可促进也可抑制创造力表现，这可能依个体的内在动机状态而定。
一个富于创造力的人，毫无疑问受内在因素的激励，并且受某种效能感或创造能力感所影响。一个人最初的创造力产物，应该出现于创造者的生命早期。如果这种早期的创造力产物得到认可，则创造者将会有更多的创造力产物，也更可能发展其效能感和创造潜能，他们也将变得具有更强烈的内在创造动机。
另一方面，富于创造力的人具有某种非同寻常能力倾向，他们可能更习惯于记录、保留、从而具有随时可资利用的关于他们的生活史的经验。他们有洞察力，是以某种不同方式的观察者；他们显得机警，能够根据需要轻易地集中和转移注意力；他们善于扫描并产生那些适合于解决手头问题的方法；他们有着范围广泛的信息处于掌握中。
feldhusen(1986)对当代许多富于创造力的精英进行研究，发现他们在早期的生活中便已普遍表现出：掌握某一领域或艺术形式的知识或技术；具有高智力水平、推理能力或记忆能力；精力充沛、具有献身于学习和工作的精神；强独立性、喜欢独自工作、个人主义；创造力感和内在控制感；对细节、形式和其他物理现象高度敏感。后面四个方面的特征为个性因素：其中第三个特征，显然包含价值系统和动机状态；第四个特征可视为一组行为风格因素；第五个特征，是某种毫无疑问影响着创造力行为和创造力的激励性条件；最后一个特征，或许反映了某种对现象具有更强烈和更具有创造力的反应，并将这些反应与内在认知状态相联系的倾向性。
martindale(1989)的研究发现，个性中与创造力行为密切联系的态度和动机变量包括自信、毅力、活力、广泛的兴趣、对问题的敏感性、异性化(androgyny)、好奇性、热情和感受深度、对复杂或模棱两可结构的偏好、以及高的审美价值。在更高的水平上，相关变量还包括对经验的开放性、去习惯化、以及作为创造力行为功能方面的去习俗化。所有这些个性因素可能通过影响个体的实时状态，从而起着促进创造力认知加工的作用。
因此，确然存在复杂的一组个性变量，对创造力行为和产物起着激发和促发作用。这组变量相当广泛，对不同创造力活动领域，对不同个体，可能包含不同要素。一些激发、引导和促进创造力加工的个性因素，可能习得并发展于个体早期的社会生活环境。正是这种早期发展过程所塑造的特性(倾向)，构成了创造力发展的个性基础。而儿童个性的发展，极大地受到个体成长环境外在条件的影响——家庭、学校、社区、乃至整个社会文化条件，以及个体成长和成熟的时代，均可能对个体的个性发展产生深刻的影响，并进而影响儿童创造力的发展。
(四) 创造力心理基础的教育
由是观之，儿童创造力的发展，既有赖于个体元认知技能的发展和知识基础的积累，还取决于儿童个性特征的发展。特别是可能影响创造力发展的个性变量相当广泛，并且对不同的创造力活动领域和不同个体，各个性变量的影响可能不同。深入揭示创造力发展的三种心理基础，是创造力培养和教育的认识前提。
关于儿童创造力发展的研究，特别是关于创造力早期教育的研究，正如火如荼地在我国发展起来。但是，这些关于创造力教育的探究中仍存在不少误区，特别是关于创造力发展的基础研究十分薄弱，主要表现在许多研究仍停留在关于创造力的抽象构念的探讨；将创造力等同于高智力；片面强调创造力的早期开发，而忽视了儿童心理发展的基础研究，特别是关于儿童创造力心理基础的深入研究。我们认为，为更深入地认识儿童创造力心理机制的发生发展规律，进一步促进以创新精神和创造力培养为目标的素质教育的发展，尤其应加强如下几方面的工作：
首先，现有的研究已经表明，创造力具有三重不可或缺又密不可分的心理基础，今后应致力于更深入地探究三重心理基础之间如何相互作用并最终促进创造力的发展，即关于创造力不同心理基础的发展机制问题的研究。
其次，由于不同时期儿童的心理发展具有相对不同的侧重点，并存在巨大个别差异，与此相适应，关于儿童创造力的发展与教育，应着重开展创造力的不同心理基础所具有的不同年龄发展特点和个别差异的研究，致力于揭示创造力的发展共性和个别差异、领域普遍性与领域特殊性，为创造力早期教育提供理论基础。
其三，由于创造力的三重心理基础缺一不可，这就对我们传统的学校教育模式提出了新的要求。学校教育应如何兼顾学生的认知技能、知识系统和个性特征的发展，以真正满足培养学生创造力的需要，这对学校的教育思想、课程体系设置和教育形式等方面，均提出了新的研究要求。