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范国睿
引言
近十年间，我国新出版的各种教育学教材已愈百种之多，显示出我国教育学研究的繁荣；然而，在涉猎若干教育学著作之余，不免留下许多教材近于“雷同”的印象。www.Pinwenba.com教育学研究为什么会出现如此千人一面的现象?是不是本来意义上的教育学的面貌就是如此?
为了开拓教育学构想的思路，我们试图追溯教育学发展的历史。不过，尽管近代教育学从17世纪捷克教育家夸美纽斯(Comenius，J.A.，1592—1670)的《大教学论》(a，Great Didactic)(1657)算起，已有三个半世纪的岁月，若从18世纪末19世纪初德国教育学家特拉普(Trapp，E.Ch.，1745—1818)的《教育学研究》(Versuch einer P dagogik)(1780)、赫尔巴特(Herbart，J.F.，1776—1841)的《普通教育学》(Allgemeine P dagogik aus dem Zweck der Erziehung)(1806)等著作算起，也有近两个世纪的历史，而至少从19世纪初以来，不仅教育学研究的成果相当丰富，关于教育学学科建设诸问题的探索与争鸣也十分活跃。但是，迄今为止，尚未见到名副其实的“教育学史”我们查到的以“教育学史”命名的著作有：Compayré，G，.trans.by Payne，W.H.，The History of Pedagogy，1st ed.，1887； 9th ed.，1918.［日］金子马治著，陈宗孟（转下页）。
究其因，一方面在于西方教育学史研究的时间空间跨度都十分大，有关资料特别是一些早期的教育学著作相当缺乏，给教育学史研究带来很大困难。另一方面，由于各国教育学研究传统的差异，一些国家和地区(特别是英语国家)在教育学研究作为一门独立学科的教育学分化以后，原来意义上的“教育学”(pedagogy)的历史发展出现“断层”，而所出现的“教育理论”(educational theory)、“教育科学”(educational sciences)、“教育基础”(foundations of education)等概念又不甚确定，至少人们在运用这些概念时赋予它的涵义有所不同，这些都给教育学史研究对象和范围的确定带来相当的困难。
（接上页）译：《教育学史》(上卷)，上海广智书局1903年版。另外，1905年创刊的《直隶教育杂志》曾连载日本学者高岛半三郎讲演、张宗哲编述的《教育学史》(丁未十九期、戊申一、三、四、五期)；我国学者姜琦在《西洋教育史大纲》(商务印书馆1930年版)书后附有“附录：西洋教育学史”。但是，就这些著述的内容来看，都属教育思想史的范畴。有的教育辞书甚至明言：“教育学史者，叙述教育学说变迁之历史也。故教育学史，系思想之变迁史，非教育之变迁史也。……教育学史所取之资料，仅限于教育思想家之著作，而探究其学说。”(朱经农、唐钺、高觉敷主编：《教育大辞书》，上海：商务印书馆1930年版，第1033页。)
历史上关于教育学问题的研究与探索，除教育思想(教育观)、基本的教育概念外，还涉及教育学的理论基础、研究方法、学科性质以及教育学的分类等问题。就教育学学科建设来说，其根本问题在于学科性质。故本文主要探讨教育学学科性质问题。所谓教育学理论的“性质”，其中包括教育学能不能成为一门独立的学科；教育学属于科学还是属于哲学，还是既非科学、又非哲学的独立学科；教育学属于理论性学科还是实践性学科；教育学是不是一门应用学科，如果是的话，它又是什么性质的应用学科；怎样合理地解决教育学学科性质方面所存在的种种矛盾；教育科学究竟是一门独立的学科(单数形式：educational science)还是由不同学科分支组成的学科群(复数形式：educational sciences)，等等。由于这些问题彼此之间相互关联，所以，在讨论教育学理论性质的同时，又不免会涉及其他相关问题。
本文在以上所交代的意义上讨论“教育学理论性质”问题，即从元教育理论(meta theory of education)的研究视野出发，以较有影响的教育学著作为基础，考察西方教育学的历史发展轨迹，同时涉及不同历史条件下的教育学者关于教育学的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题的探索，以展示西方教育学发展的历史轨迹和总体轮廓。
一、 教育学的学科化
(17世纪至18世纪末)
像自然科学和社会科学中的多数学科一样，较为系统的教育思想资料原先是作为哲学的组成部分，主要存在于哲学家、思想家的著作中，如古希腊哲学家柏拉图(Plato，前427—前347)的教育学说主要与他的理念论的哲学观紧密联系，亚里士多德(Aristotles，前384—前322)的教育思想可以说是他的灵魂论的演绎。直到17、18世纪，关于教育的认识与理论才开始从哲学中分化出来，形成教学法、教学论、教育学之类的独立学科。拉特克(Ratke，W.，1571—1635)，尤其是夸美纽斯、康德(Kant，I.，1724—1804)等堪称探索教育理论学科化的先驱。
(一) 从教学法到初具独立形态的教育学的出现
各门学科的思想和知识原先之所以融合于哲学之中，原因之一在于其理论基础相当薄弱。随着社会生活的变化，思想资料和实际经验的积累，自然科学方面的各门基础学科，如数学、力学、天文学、物理学、化学、生物学等，陆续从哲学中分化出来。教育学科独立的必要与可能，也同这种情况类似。最初的独立形态的教育学是以经验事实为基础的教育学，它源于教育、教学经验的概括。教育教学经验的积累，也为教育学科的独立和日益科学化提供了可能。
近代自然科学的兴起，引起人们对科学认识方法的重视。17世纪初，英国哲学家培根(Bacon，F.，1561—1626)率先向亚里士多德以来的以演绎推理为主的研究方法提出挑战。他在《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉，科学研究应通过观察充分占有感性材料，并运用比较、分析、归纳等方法整理材料。针对旧有的研究传统，他特别强调较为严密的归纳法。培根对教育学有所关注，并在近代第一张科学分类表中为教育学留有一席地位：在《学术的进展》
(The Advancerning)、《智慧之球》(Intellectual Globe)等著述中，都阐明教育学是“讲述和传授的艺术”在这个问题上，至少有两位作者对培根的理解似有差异。苏联教育学者哈尔拉莫夫认为：“教育学最初是在17世纪初从哲学知识体系中分解出来，成为专门的科学的。英国的哲学家和自然科学家培根(1561—1626)在1623年出版了他的论文《论科学的价值和发展》。他在文章里作了科学分类的尝试，在各门学科里把教育学作为单独一门科学提了出来，把它理解为‘指导阅读’。”。
培根所说的当时的教育学是立足于教育教学实际经验的“教学艺术”。他将阐明这种作为“教学艺术”的教育学归于并非实证、经验科学意义上的“科学”分类之中，是有一定道理的；但是，就培根所一贯坚持的科学主义方法论来看，他总的指导思想却是使这种“教学艺术”向科学成分更为浓厚的“教学论”演进。
培根在科学分类中给教育学留有一席地位，至少表明当时的教育学发展已引起这位科学方法论大师的重视。培根的思想与方法推动了近代科学教育的发展有的研究者认为，德国的拉特克、捷克的夸美纽斯和英国的洛克，把培根的知识论和方法论的理论直接应用到学校教育中去，“他们接受了培根关于传授百科全书式的知识以及感觉是一切知识的泉源的思想；他们沿着培根开辟的道路，依据培根的思想，应用培根的方法，进一步推动了近代科学教育的发展。”(单中惠著：《培根》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海：上海教育出版社1992年版，第425页。)，但是，在教育学发展史上，培根的贡献主要在于他的科学方法论对后来的教育学研究者的影响。
17世纪初，德国的教学法革新者，或多或少地受培根的影响，尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括，其结果是贡献了一批教学法著作，其中影响最大的要算拉特克拉特克于1617年发表了教学法著作《新方法》，尽管有关文献对他的教学法要点的表述不尽一致古德(Good，H.G.)、特勒(Teller，J.D.)和鲍尔(Power，E.J.)列举6条；蒂托恩(Titone，R.)列举7条；孔佩雷(Courie，S.S.)、门罗(Monroe，W.S.)、奎克(Quick，R.H.)和亚当森(Adamson，J.W.)都提到9条；基廷(Keatinge，M.W.)更列26条。但其中的大部分内容我们仍可在各种文献的比较研究中把握，例如：按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学习过的内容须加复习；不应死记硬背；用母语教学；教材与教法相统一；任何事物的学习都应通过经验和归纳的方式进行，等等。拉特克所提出的这些或多或少带有近代教学思想闪光的教学规则与方法，大抵是他本人及同时代的教学法革新者们的经验总结，其宗旨是指导当时的教学实践。正如他于1612年在提交给德国帝国议会的《改革学校和社会的建议书》中所述，按照新的教学方法能够更快更好地进行教学。
关于拉特克的成就，论者说法不一：或说他是第一个提出系统的教学思想的人，或说他是第一个试图发现儿童学习心理的自然规律的人，也有人断言，拉特克的主要贡献在于方法论。由于时代的局限，拉特克的教学思想未必“系统”，说他发现儿童学习心理的自然规律，也只是一种“试图”，他实际上也未形成一种独立的“方法论”，甚而言之，拉特克及其同时代的教学法革新者，没有“接触教育和人生的根本问题，仅把自己局限在教育方法的较肤浅细节上”在教育学史中，拉特克的成就几乎被后人所遗忘。英国学者博伊德等人认为，造成人们遗忘的重要原因在于拉特克等人教育思想的褊狭性——过分局限于教育方法的细节，缺乏关于教育问题的宏观思考。因而缺乏对整个教育问题的系统思考，也就很难构建理论化的教育学体系。但是，拉特克毕竟在教育学史上确立了一个新的起点，如前所述，拉特克的兴趣并不在于对教育进行抽象的思辨的研究，而在于对实际的教育经验进行总结，这实际上昭示着一种重要的教育学构建策略：通过经验分析来构建教育学。在某种意义上可以说，拉特克的研究，昭示了科学教育学发展的正确方向遗憾的是，在后来相当一段时间里的教育学科学化进程中，较少有人循着这一方向前进。
在教育学史上，拉特克的教学法思想成为17世纪捷克教育家夸美纽斯的思想发端；当然，夸美纽斯教育思想的渊源远不限于拉特克。1614年，夸美纽斯在他的母校普雷拉乌(Prerau)拉丁文法学校任教时，就曾受拉特克的影响，致力于教育改革的研究。1616年，他根据拉特克的思想编写了一本小型的语法教学指南《简易语法规则》。17世纪20年代，他还曾就酝酿中的《大教学论》的一些问题写信给当时的九位教育家，其中也包括拉特克不过，这些教育家中，除安德累雅(Andreae，J.V.，1558—1654)外，均未回信。夸美纽斯不得不“把别人的发现、想法、观察和忠告放置一边，亲自用心去考究这个问题”。不可否认，《大教学论》(尤其是其中关于教学问题的部分)中或多或少吸收了那个时代的许多教育家的见解。
夸美纽斯的《大教学论》脱稿于1632年。全书除前言外，共有三十二章，其中，第一至九章论述人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务；第十至十四章阐述改造旧学校建立新学校的基本原理；第十五至二十五章论述教学问题，其中，第十五至十九章阐述教学理论，提出了教与学的一般原则，第二十至二十五章分述各学科教学法；第二十六章论学校纪律；第二十七至三十二章，阐述了统一的学校制度以及设立各级学校的基本方案；最后一章阐述了实现他的教育理想的前提和条件。这些内容几乎涉及了教育的全部问题，基本上形成了教育学雏形，可算是独立形态的教育学的开端。
由此看来，夸美纽斯的教育视野要比以德国教育学家拉特克为代表的教学法革新者们宽阔。夸美纽斯历时十余年完成的《大教学论》《大教学论》初稿写于1627—1632年，系用捷克文完成。1633—1638年，夸美纽斯用当时学术界国际通用的拉丁文修改并扩充了该著作，并冠之以现名。在此后的近20年间，此著作一直以手稿的形式流传，直至1657年，才得以首次全文公开出版(杨汉麟著：《夸美纽斯》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，第462—463页)。虽说是要阐述“教学艺术”，但其内容已经超越通常所谓的“教学艺术”的范围，涉及人的本性与价值、教育的性质和作用、教育的目的与任务、改造旧学校建立新学校的基本原理、教学问题(教学原则、各科教学论)、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件。在方法论上，我们看到，夸美纽斯对培根倡导的科学归纳法本身持保留态度。在夸美纽斯看来，以往的研究方法，差不多是些互不联系、“从肤浅的经验中拾来的”“后验的”的方法。夸美纽斯主倡“先验的”方法，即“从事物本身的不变的性质”出发论证教学艺术，实际上，这是一种“引证自然”的方法：在《大教学论》中，夸美纽斯把教育活动同自然界的事物与现象、生产活动的方式等进行简单类比，加上引经据典，其中的诸多见解是他的宗教信仰和人道主义观点的演绎，也许正是在这个意义上，有人才把它当成“一种具有永久价值的教育哲学”。尽管如此，夸美纽斯毕竟以拉特克的教学论见解为思想发端，他的著作中仍包含为数不少的教育经验的概括和总结，并使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制度的概括，大体上确立了近代学年制和班级授课制的轮廓，对后来的教育实践产生了重大的影响。在这个意义上，我们又不能不说，夸美纽斯的《大教学论》同样也闪耀着科学追求的火花，成为近代独立形态的教育学的开端。
(二) 作为一门学科的教育学的生成
在西方教育思想史上，继夸美纽斯之后，17、18世纪尽管曾涌现出洛克(Locke，J.，1632—1704)、卢梭(Rousseau，J. J.，1712—1778)以及法国唯物主义者爱尔维修(Helvetius，C.A.，1715—1771)、狄德罗(Diderot，D.，1713—1784)等著名的思想家、教育家，这些思想家和教育家无论在理论领域、思想领域还是实践层面都产生了巨大影响，但是，他们在教育学的学科建设上，似无建树，教育学的学科发展出现了“断层”。
/教育学研究
自18世纪30年代始，在德国的一些大学中逐渐形成由哲学教授主持教育学讲座的传统。到18世纪后期，德国哲学家康德(Kant，I.，1724—1804)曾先后于1776、1780、1783和1796年四次在柯尼斯堡(Koningsberg)大学担任教育学讲座。后来，他的讲稿由其学生林克(Rink，F.T.)编辑成《论教育学(Uber P dagogik)》一书并于1803年出版我国老一辈学者瞿菊农先生将其译为《康德论教育》。
以《论教育学》为例，该书包括“导言”、“保育”、“导训”(教化)、“心理之训育”、“道德之陶冶”和“实际教育”六章。在导言中，康德论述了教育的可能性并对全书内容加以概括。康德的教育学与他的伦理学思想有着密切的关系有的学者认为，康德的教育学是以他的《实践理性批判》(1788)(［德］康德著，邓晓芒译：《实践理性批判》，北京：人民出版社2003年版)和《道德形而上学原理》(1785)(［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学原理》，上海：上海人民出版社2002年版)两本书所阐述的伦理学思想为基础建立起来的(陈元晖：《科学与教育学》，《教育研究》1985年第6期)。实际上，在康德的伦理学著作成书之前，他就开始在大学中讲授教育学。他从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。因此，康德的教育学，把教育分成保育、管束、训导与道德陶冶等；第二章论述幼儿的保育问题；第三章论述在儿童的身体训练中发展其身心的问题；第四章主要论述心理功能的训练，其中提到智育旨在发展人的心智而不在于传授知识；第五章论述了道德教育诸问题，最后阐明了教育理想。全稿大致形成了一种较有系统的教育理论。康德的教育学带有对现实教育的批判色彩，也不乏对以往的教育经验的总结。总的看来，这是他的“实践理性”哲学的演绎，其思辨色彩虽不如他的哲学著作那样浓重，但他整个教育学中的诸多结论，大都是依据演绎推理的方法，通过哲学思辨得出的，因此，基本上属于哲学的教育学范畴。
受康德的影响，这一时代的另外一些教育学者，亦力倡运用思辨哲学来构建教育学。如康德学派学者格赖弗林(Greifling，J.Ch.)出版的《论教育的终极目的及教育科学之第一基本命题》(Uber den Endzweck der Erziehung und uber den ersten Grundsatz einer Wissenschaftderselben)(1793)、费希特(Fichte，J.G.)学派的里特(K.Ritter)发表的《由教育学批判以证明普遍教育科学之必要性》，都主张将教育学建立在先验演绎系统基础上，而对单纯的经验持否定态度。而路德派新教徒施瓦茨(Schwartz，F.H.C.)则尝试将神学与自然主义教育思想融合起来，认为教育目的是把人陶冶得像神，一切教育都应在基督教精神里寻求支柱。他于1802年出版的《教育学》(Erziehungslehre)就是以神学演绎为基础建立起来的“神学”教育学体系。
同一时代，在德国还有另一种构建教育学的思路。在康德以哲学教授的身份首次主持柯尼斯堡大学教育学讲座两年之后，特拉普(Trapp，E.Ch.)于1779年在哈勒(Halle)大学讲授教育学。有的研究者认为他是第一位教育学教授，他的《教育学研究》(1780)是第一本为使教育学成为科学作出重要贡献的著作从经验科学的层面说，特拉普是试图建立教育学科学体系的先驱。他的《教育学研究》比康德的《论教育学》的出版早23年，比赫尔巴特的《普通教育学》的出版早26年。在这本著作中，特拉普深感当时实验心理学的缺乏，特别强调实验心理学的作用与意义，并试图建立以实验心理学为基础的教育学体系。在他看来，这种以实验心理学为基础的教育学研究，是以有计划的对教育对象作系统的观察为起点，进行描述、分析、解释，最后导向教育学体系的建立，以对人性作经验的研究。特拉普以经验事实的描述、分析、解释为基础的教育学体系，在很大程度上已经接近现代逻辑实证论者关于一切科学的命题都是对事实有所判定的经验命题的主张，正是在这个意义上，特拉普被鲁普雷希特(Ruprecht，H.)认为是整个经验教育学发展史上的第一个高峰，被洛赫纳(Lochner，R.)认为是20世纪经验教育学的真正先驱。然而，洛赫纳同时也认为，特拉普的教育学仍具思辨色彩。
在教育学史上，康德的教育学对后来的教育哲学的发展颇具影响，特拉普的思想对后来教育学向经验教育科学的发展起着重要作用。而教育学得以在大学里讲授这一事件本身的意义十分重要，这是教育学作为一门独立学科而诞生的标志之一。
二、 科学教育学基础的奠定
(18世纪末至19世纪)
时至18世纪与19世纪之交，人们已经不满足于形成一种有系统的教育学科，而力图顺应科学发展的潮流，使形成中的教育学成为一门“科学”的教育学。人们一般认为，德国教育学家赫尔巴特为“科学教育学”的发展奠定了基础德国教育史学家鲍尔生(Paulsen，F.)曾指出：“在很长的时期里，人们把‘赫尔巴特教育理论’和‘科学教育理论’作为同义语”。其实，上文所提及的特拉普以及稍后将论及的与特拉普同时代的尼迈尔(Niemeyer，A.H.，1754—1828)尼迈尔的卒年的确定，依据朱经农等主编的《教育大辞书》(商务印书馆1930年版，第282页)。另一说认为是1832年，都不仅在赫尔巴特之前提供了教育学著作的样本，而且为建立“科学”的教育学提供了许多有价值的思路。无论是特拉普、尼迈尔，还是赫尔巴特、赫尔巴特学派，都不同程度地为科学教育学的发展作出了贡献。
(一) 尼迈尔关于构建科学教育学的思路
与特拉普一样，尼迈尔亦在探索教育学科学化的道路上迈进，只不过两人的思路相异。在康德的《论教育学》出版之前，比康德年轻30岁的尼迈尔已独立尝试建立科学的教育学。1796年，即康德最后一次讲授教育学的那一年，尼迈尔出版了代表作《教育与教学原理》(Grundsatz der Erziehung und des Unterrichts)，其构建教育学的思路在教育学史上有其新意。
1. 关于教育的性质与目的
尼迈尔认为，教育是按照一定目的对儿童的身心两方面施加的影响；而教育的目的以理性的、道德的方面最为重要。因为，人除了先天的禀赋以外，没有什么东西可以发展，对教育来说，除了人性的教育，也就没有其他合理的教育；人性的最高层次为理性，所以，教育的目的在于陶冶人的理性同上书，第253页。值得注意的是：赫尔巴特对尼迈尔的这个观点非常赏识。他认为，洛克与卢梭的原则是“完全受天然的任性支配的”，而尼迈尔的原则中“存在着明确的道德倾向”；这一特点“使他决定性地超过国外学者，并使我们有理由为德意志骄傲”。(［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版，第168页。)。
2. 关于教育学的理论基础
尼迈尔认为，教育学的构建可以借助于伦理学、人类学、心理学、生理学等相关的基础学科来实现。在他看来，从伦理学中可以推演出普遍的善的教育目的；从人类学、心理学、生理学等学科中可以推演出人性的一般规律。尼迈尔认为，这种借助相关学科构建起来的教育学是一种普遍妥当的教育学(即普通教育学)，也就是科学教育学。由于当时的教育学尚为思辨哲学所笼罩，尼迈尔的这种借助相关的基础学科为理论支柱构建教育学的思路，可谓另辟蹊径。当然，与特拉普将教育学建立在实验心理学的基础上相比，尼迈尔所用以作为教育学理论基础的学科要宽泛得多。另一方面，与特拉普相比，其教育学的科学性也就略逊一筹。
3. 关于教育学的简单分类
尼迈尔试图建立“科学”的教育学，而教育学不仅要揭示教育活动的一般规律，还必须指导教育实践，因而还需要“教育术”。基于此，他将教育学分为“理论教育学”与“实践教育学”两种：前者是他以伦理学、人类学、心理学、生理学等相关学科为理论基础建立起来的用以揭示教育活动规律、阐述一般教育原理的普通教育学；后者则是阐述一般原理在实际中的应用的“教育术”。在教育学史上尼迈尔也许是第一个试图对教育学进行分类的人，尽管这种分类还相当简单。在解决教育学的理论性质问题上，尼迈尔的分类不失为一种有价值的选择。
值得注意的是尼迈尔的著作对赫尔巴特的影响甚大，他的《教育与教学原理》被赫尔巴特奉为“经典著作”，认为“它特别有价值的是它关于教育活动的全部特殊性作了充分周密细致的探讨”。
(二) 赫尔巴特的《普通教育学》
19世纪初，赫尔巴特试图使教育学成为一门科学。1799年，他赴布格多夫(Burgdorf)拜访裴斯泰洛齐。他景仰裴斯泰洛齐。其后，又赴哈勒(Halle)拜访尼迈尔。他也信服尼迈尔。1802年，他在哥廷根(Gottingen)大学获得博士学位，稍后获得教授备选资格，并担任讲师，讲授哲学、教育学。1805年，任副教授。1809年，应柯尼斯堡大学的聘请，继承了康德的讲座，讲授哲学和教育学，并于1810年创立教育学研究班(P dagogische Seminar)(1833年该研究班因赫尔巴特离开柯尼斯堡大学而停办)。1833年，他又回哥廷根大学任教。在此期间，赫尔巴特在研究哲学和心理学的基础上，总结了多年的教育经验，先后撰写了《裴斯泰洛齐直观教学ABC》(Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung)(1802)、《裴斯泰洛齐教学方法批判》(Uber den Standpunkt der Beurteilung des Pestalozzischen Unterrichtsmethode，1804)、《普通教育学》(Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung, 1806)、《教育学讲授纲要》(UmriB Pdagogischer Verlesungen，1835、1840年再版)等重要教育学著作。
在赫尔巴特着手建立科学的教育学之际，尼迈尔的《教育与教学原理》在当时的教育界被视为权威著作。赫尔巴特对尼迈尔的著作评价颇高，认为“已在我们中成为标准的作品——其所以为标准的，是因为其文字与其论点之一贯，这著作对于我尤有价值，因为这著作关于一切教育活动的细目之精微的观察极为丰富，且散见于这著作之各处”。由此可见赫尔巴特受尼迈尔影响之大。
在尼迈尔教育学思想的基础上，赫尔巴特开始了自己独到的构建教育学并使教育学科学化的历程。他指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可要好得多。”。这就是说，教育学要成为一门独立的科学，必须形成其基本概念，进而形成独立的教育思想，才不致成为别的领域(如宗教哲学)的“偏远领地”。而要形成独立的教育概念与教育思想，就必须把教育学建立在相关的基础学科基础上：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”。赫尔巴特的《普通教育学》正是以这种实践哲学(即伦理学)和心理学为基础建立起来的。《普通教育学》分为三部分，第一部分是“教育的一般目的”，概述了儿童管理和“教育本身”的目的(包括教育目的的“第一部分”即“多方面兴趣”和教育的终极目的“性格的道德力量”)；第二部分“多方面兴趣”：阐述了多方面兴趣的观念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象以及教学、教学的进程与结果等问题，提出了著名的教学形式阶段理论；第三部分是“性格的道德力量”，主要阐述道德教育问题。其中，作为教育目的的“多方面兴趣”、“性格的道德力量”，作为教育手段的“管理”、“训练”、“教学”(只认可“教育性教学”)以及教学的形式阶段等，都是他的教育学中的基本概念，借助这些基本概念，赫尔巴特阐述了他完整的教育学思想；在阐述过程中，这些教育学思想又是借助于他的实践哲学与心理学来加以论证的。
那么，赫尔巴特建立起来的教育学是否真正达到了“科学”的水平呢?这还要看他用以构建教育学的理论基础是否是科学的了。
在“实践哲学”(即伦理学)方面，赫尔巴特指出，每一个人都应有以下“五种道德观念”：内在自由的观念、完美的观念、善意的观念、法律的观念、正义的观念。他进一步认为，这五种道德观念是永恒不变的美德，是维持已有世界秩序的道德标准，因此，社会道德和个人道德一样，也要建立在这五种道德观念上。赫尔巴特把这五种道德观念的培养看成是教育的最高目的：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”。且不论这五种道德观念作为“德目”在当时的教育上的意义如何，至少把道德观念看成是永恒不变的东西，还算不上是“科学”的认识；退一步讲，由“五种道德观念”推演出的关于教育目的的知识也只能是关于教育活动的规范性知识，不可能是关于教育是什么的科学知识。由此可见，实践哲学(即伦理学)并不能使赫尔巴特的普通教育学成为科学。
自特拉普以来的早期教育学家大都主张把教育学建立在心理学基础上。赫尔巴特特别高扬心理学作为教育学的理论基础的地位。这一点与尼迈尔构建教育学的思路有所不同，他曾认为教育者的首要科学就是心理学。他指出：“教育者的首要科学，不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果的陈述。”。“我在二十年的时间里应用形而上学和数学，同时还进行了自我观察、体验和经验，一切都是为了找出正直的心理学见解的基础。”.我们看到，无论是特拉普还是赫尔巴特，都希望通过心理学来构建科学的教育学。
其实，赫尔巴特的心理学是一种哲学心理学。特拉普和赫尔巴特的心理学观都源于德国唯心主义哲学家和心理学家莱布尼茨(Leibniz，G.W.)，特拉普从莱布尼茨“预定的和谐”的身心平行论出发，来理解个人及其教育；赫尔巴特则受莱布尼茨“单子论”的影响，强调感觉和经验以及观念的统觉。在赫尔巴特看来，人的灵魂是一种不变的实在，灵魂通过肉体接受许多感觉，并和周围事物发生关系，从而创造出自我保存的观念。观念是通过主体的内省来认识的，只能在经验中体验而不能实验；而许多和谐的观念能联合成一个强有力的能吸收和谐的材料并使自身不断丰富的“统觉团”。正是在这样一种心理学基础上，赫尔巴特认为，扩大儿童观念的途径主要是经验的积累和知识的传授。著名的“教育性教学”即是由此推演出来的。“教学形式阶段”学说大致反映了教学活动的规律，这表明，心理学的确使赫尔巴特的教育学在科学化的道路上迈出了可喜的一步。但是，赫尔巴特的心理学，毕竟是一种 “意识经验心理学”，它所依据的是一种先验的假设；赫尔巴特曾用数学来表示人的心理活动，这也只是一种纯粹的思辨推理，缺乏事实经验的支持，所以，赫尔巴特的心理学还算不上是真正科学的心理学。
不过，赫尔巴特本人对自己的心理学的缺陷倒是有一些自知之明的。他在1813年给施米特(Schmidt)的信中曾明确表示，正是由于这种心理学的不足，才使得他的教育学是不完美的。（M.Henry and Em to Herbart‘s Science and Practice of Education，1921，pp.8—9.）以冯特(Wundt，W.，1832—1920)的实验心理学为代表的科学心理学是19世纪后半期才创立起来的，无论是特拉普还是赫尔巴特都不可能摆脱时代和科学发展的局限为我们提供真正具有科学性的教育学样本，但他们构建科学教育学的理想却是非常有价值的。当代教育学的发展与心理学的关系越来越紧密，教育学的历史发展愈来愈证明赫尔巴特等人依托科学心理学构建教育学这一见解的正确性。
由此可见，赫尔巴特以实践哲学和心理学为基础建立起来的教育学没有成为名副其实的“科学教育学”，他并没有实现自己使教育学真正成为一门科学的初衷。赫尔巴特的《普通教育学》之所以能对后世在很长时间内产生很大反响，主要不在于其教育学的理论性质是否科学，而是由于它形成了一系列教育学范畴，提出了形式化的、便于广大教师运用的教学形式阶段，进而在实践中取得了一定的效果。在《普通教育学》中，借助实践哲学和心理学，赫尔巴特分析了“多方面兴趣”、“性格的道德力量”、“管理”、“训练”、“教学”(特别是“教育性教学”)等基本概念，并分析了由“明了”(Klarheit)、“联络”(Assoziation)、“系统”(System)、“方法”(Methode)构成的教学“形式阶段”(Formalstufen)。
值得注意的是，赫尔巴特本人当年并不满足于自己所取得的教育学研究成果，而把他的《普通教育学》看成是他的整个教育学体系的“前半部”，这种教育学从目的到方法，都是为了指导实践，因而从总体上说，属于实践教育学的范畴；“与此相应的还应当有的第二部分，就是要在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。”同上。他将这种教育学称为“心理教育学”(psychological pedagogy)，它是“纯理论性的；因为它只是把教育作为一种事实来解释……它使每一种不好的行为及其后果与好的行为和后果一样为人所知。因为它实际上忽略了正确与错误之间的区别，从而使每一个人都能使用它。……心理教育学因此而完全不是起改革作用的。它只是提供信息”。由此看来，赫尔巴特心目中的这种心理教育学颇具科学教育学的色彩，它摒弃价值判断，是一种以教育事实为研究对象的描述性、阐释性的教育学。当然，这其中也还存在这样那样的问题，譬如，按照心理学解释的“教育事实”在很大程度上只能局限于“儿童是什么”而不会是“教育是什么”直到20世纪初，人们在得到较多的经验教训之后，才真正把以“教育事实”为教育科学研究对象的问题提出来。不过，在当时的背景下，能有此意识，实属可贵。但，赫尔巴特当时不得不把这看成“一种虔诚的愿望”，面对一般人忽视他的这一思想，把他的普通教育学当作教育学的全部的看法，他也无可奈何地认为：“我也只得满意于这种说法。”。赫尔巴特探索教育学科学化的思维已大大超前于他的教育学研究之实践了。
(三) 赫尔巴特教育学面临的挑战
19世纪初叶，在德国教育学界，在教育学科学化道路上孜孜以求的教育学者不止赫尔巴特一人，在众多的教育学研究者中，亦有不少人从不同角度对赫尔巴特的《普通教育学》提出质疑，其中又以施莱尔马赫(Schleiermacher，F.D.E.，1768—1834)和贝内克(Beneke，F.E.，1798—1854)的挑战最为引人注目。
作为哲学家的施莱尔马赫，曾受聘在柏林大学讲授教育学，极其重视青年的培养。在他看来，教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性。以此为出发点，施莱尔马赫对赫尔巴特具有普遍适用性的教育学(普通教育学)的可能性提出质疑，并阐发了自己独特的构建教育学的见解。他在《教育理论讲义》(Theorie der Erziehung)(1849，一说1826)中指出：教育就是前一代社会成员向他们的后代传授自己的精神财富，以便使受教育者适应社会团体并使社会团体更加完善；而具体的教育活动又受时间与空间条件的限制，并随时空变化而变化，因此，像赫尔巴特那样构建一门普遍的教育学是不可能的。在施莱尔马赫看来，不能离开社会孤立地探讨教育问题，而社会是“道德的社会”，人则是具体文化社会中的生命存在，因而，人不能同社会相分离而受教育。正是在这个意义上，他认为，教育学是从伦理学推演出来的“应用科学”，即应用伦理学（雷通群著：《西洋教育通史》，第289—290页。）后来，施莱尔马赫的这一思想对狄尔泰(Dilthey，W.，1833—1911)产生深刻影响，后者将其发展为系统的“精神科学”(Geisteswissenschaften)。后来，以精神科学为理论基础构建文化教育学(Kulturelle P dagogik)。
贝内克是一位在心理学和伦理学领域都卓有建树的学者，他的心理学著作有：《经验心理学》(Erfahrungseelenlehre als Grundlage alles Wissens)(1820)、《作为自然科学的心理学教科书》(Lehrbuch der Psychologie als Naturwissenschaft)(1833)、《心理学要略》(Psychologische Skizzen)(1833)、《应用心理学》(Pragmatische Psychologie，der Seelenlehre in der Anwendung auf des Leben)(两卷，1850)等；伦理学著作有：《实践哲学的自然体系》(Grundlinien des naturlichen Syste Philosophie)(三卷，1837—1841)、《伦理学纲要》(Grundlehren der Settenlehre)(1836)等，这为他的教育学研究奠定了重要的理论基础。正因为如此，他认为，应当以心理学和伦理学为基础建立科学的教育学，他的《教育学与教学论》(Erziehungs und Unterrichtslehre)(两卷，1835、1836)正是将这一思想付诸实践的结果。
贝内克着重从以下几方面对赫尔巴特教育学提出挑战：作为赫尔巴特教育学的理论基础之一的心理学只是形而上学的应用，而不像赫尔巴特本人所说的那样是经验心理学；教育的功能与价值并非是赫尔巴特所强调的“教育性”(道德陶冶)，而是使儿童获得正确的知识；教学方法应因教材和儿童的个性变化而有所不同，而“教学形式阶段”过于程式化；在教学活动中应鼓励儿童的积极参与，但在赫尔巴特教育学中，儿童却处于被动的地位；等等。以这些思想为基础，贝内克认为，教育学主要阐述：教育活动应当向什么样的方向进行(达到什么样的教育目的)、怎样进行教育(教育技术)以及教育学的理论基础三方面的内容。在教育学的理论基础方面，贝内克认为，心理学和伦理学是教育学的两大理论支柱，以心理学为基础，可以着重探讨“教学”问题；以伦理学为基础可以深入探讨“教育”问题。这里，他对“教育”作了区分，广义的教育包括教学；狭义的教育则与教学有别，前者指道德情感与性格的培养，后者则是人的观念与技能的培养。在道德情感与性格教育方面，他又着重强调人的坚强的意志的培养（雷通群著：《西洋教育通史》，第319—321页。）
在教育学史上，施莱尔马赫和贝内克教育学的影响——无论是对当时教育实践产生的影响，还是对后来的教育理论与教育实践发展的影响——都没有赫尔巴特教育学的影响大，但施莱尔马赫关于教育活动应随社会历史条件的变化而变化的思想、贝内克关于教学应遵循教材逻辑规律与儿童个性发展规律的见解，摆脱了赫尔巴特教育学对教育实践中机械、僵化的教学方式的负面作用。
(四) 赫尔巴特学派的称尊
在赫尔巴特的有生之年，他的教育学所产生的影响并不广泛。赫尔巴特去世以后，他的教育学仍被冷落了将近20年，尽管其好友德罗比施(Drobisch，M.W.)等人在莱比锡大学建立了“赫尔巴特主义”中心。1844年该中心学生斯托伊(Stoy，K.V.，1815—1885)在耶拿大学依照赫尔巴特的模式开设教育学研究班。大约在19世纪60年代，经过赫尔巴特学生的努力，逐步形成了“赫尔巴特学派”，赫尔巴特的思想经过补充与修正，得到了发扬，产生了颇大影响，同时也引起人们的争议。不过，这种争鸣也促进了教育学的进一步发展。
1861年，赫尔巴特的学生齐勒(Ziller，T.，1817—1882)首次提出“赫尔巴特学派”的名称，并于1862年在莱比锡大学主持教育学研究班，成为赫尔巴特学派的带头人。1868年，齐勒创建了“科学教育学学会”，为德国尊奉赫尔巴特教育学的总机构，并出版《科学教育学学会年鉴》，致力于学会的发展。到1876年，该学会拥有会员近400人，赫尔巴特教育学得到了推广。1885年(一说1886年)，齐勒的学生莱因(Rein， W.，1847—1929)接替斯托伊在耶拿大学的教育学讲座和教育学研究班的工作，并努力使耶拿大学成为当时国际性的赫尔巴特教育学研究中心，以至美国、英国、瑞士、俄罗斯、罗马尼亚、保加利亚、匈牙利、塞尔维亚、芬兰、瑞典、希腊、南非、智利、墨西哥、日本、澳大利亚等国家和地区的学者纷至沓来，学习和研究赫尔巴特教育学，从而使赫尔巴特教育学在国际上得到迅速传播（（Connell，W.F.，A History of Education in the Twentieth Century World，1980， pp.59，61—63.）中译文见［美］康内尔著，张法琨、方能达、李乐天等译：《二十世纪世界教育史》，北京：人民教育出版社1990年版，第115页；康纳尔著，孟湘砥、胡若愚主译，周定之、张文庭校：《二十世纪世界教育史》，长沙：湖南教育出版社1991年版，第103页）。特别是在美国，一批留德毕业回国的年轻学者成为传播赫尔巴特教育学的积极分子，德加谟(De Gar.)、麦克默里兄弟(McMurry，C.A.＆ McMurry，F.M.)等人推动了研究赫尔巴特教育学的高潮。1892年，美国成立了全国赫尔巴特学会(National Herbartian Society)；1895年，美国全国赫尔巴特教育科学研究学会(National Herbart Society for the Scientific Study of Education)宣告成立，杜威(Dewey，J.)和巴特勒(Butler，N.M.)当年都是这个学会的理事。1901年一些中外论著认为1902年，误，该学会更名为全国教育科学研究学会(National Society for the Scientific Study of Education)，1910年又改称为全国教育研究学会(National Society for the Study of Education，NSSE)，每年出版年鉴和一些教育书籍。可以说，自19世纪60年代起，赫尔巴特学派的教育学在国际上盛行了近半个世纪。
齐勒继承了赫尔巴特教育学的基本原理，并在自己研究的基础上著成《普通教育学导论》(Einleitung in die allgemeine Pdagogik)(1856)、《教育性教学理论基础》(Grundlegung zur Lehre von erziehenden Unterricht)(1864)两部著作。他坚持赫尔巴特关于教育目的、多方面兴趣的基本见解，力图把赫尔巴特理论通俗化，并在若干细节上加以补充与修正，使其更为完善。例如，他将赫尔巴特教学形式阶段中的“明了”、“联络”、“系统”、“方法”中的“明了”分为“分析”和“综合”，从而使赫尔巴特的四个教学阶段变成五个阶段。后来，莱因又将其改为“预备”、“提示”、“联合”、“概括”和“应用”五个阶段，成为广为人知的“教学形式阶段”。“教学形式阶段”作为一种形式化的教学策略，由于其简便易学且适合师资培训和学校教学实际的需要，对当时以至后来的教学实践产生了很大的、长期的影响。
莱因是齐勒的学生，算是赫尔巴特的再传弟子。关于教育学理论基础的抉择，与赫尔巴特稍有不同。莱因认为，科学教育学应以逻辑学和心理学为主要的理论基础，并辅之以生理学、卫生学。在教育学史上，莱因的贡献还在于他描绘了大致反映19世纪下半叶教育学发展状况的教育学分类表。莱因构建教育学的思路与赫尔巴特等人不同，莱因将教育学划分为“历史的教育学”(教育的历史)与“系统的教育学”(教育的理论)两种，并进一步将“系统教育学”划分为“实践的教育学”与“理论的教育学”两种。他的系统教育学大致相当于赫尔巴特的普通教育学，但他划分理论教育学与实践教育学的依据在于：前者以教学过程为研究对象，后者着重研究教学过程以外的教育问题。这种分类方法可谓独树一帜，但依然存在问题：如教学过程不仅涉及“教育事实”，也要回答“怎样教”的问题，这往往会将事实描述与规范的厘定混为一谈，这种研究教学过程的教育学很难成为纯粹的“理论教育学”，即“教育科学”。
(五) 维尔曼关于划分科学教育学与实践教育学的见解
维尔曼(Willmann，O.，1839—1920)是一个从赫尔巴特学派中分化出来并“反戈一击”的人物一般认为，赫尔巴特教育学在教育观上属个人本位。维尔曼曾师从齐勒，当他1869年著《教育学讲义》(P dagogische Vortrag)时，还是赫尔巴特学派的信徒。后来，维尔曼著《作为根据社会研究和教养历史的教养学说的教学论》(Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehung zur Sozialforschung und Geschichte der Bildung)(1882；1888)时，已成为社会本位教育论者，认为只有把教育视为社会现象来研究的教育学才是科学的。这里不涉及教育观问题，兹从略。这里只论述他关于教育学构建的见解。
受莱因教育学分类观点的影响，1876年，维尔曼在布拉格的一次演讲中提出，以关于“教育”过程的理论观点与实践观点的不同为依据，可以把教育学分为“科学教育学”与“实践教育学”两种；他还进一步将这一区分与“规律”(laws)和“规则”(rules)之间的区别联系起来，即：规律是关于“是什么”的表述；规则所表述的则是“应该做什么”的问题。因此，与作为规范性体系的实践教育学相对的科学教育学，所表述的只是社会和文化事实(Tatsache)，它“既不进行管理，也不给予指导，它只是解释；它所关注的是‘是什么’；它从社会和心理方面把教育作为事实来解释”。它不阐述“应该做什么”的问题，因此，科学教育学是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。
维尔曼把实践教育学称为“教育学说”(Erziehungslehre，educational doctrine)。他认为，实践教育学是规范性的体系，而不是从科学知识中推演出来的。实践教育学所阐述的是规范性的“要求”与“管理”，因而带有一定的“强制性”；不仅如此，实践教育学所规定的各种规范性要求，还同一定社会、一定历史时期的社会精神联系在一起，并受当事者本人世界观的影响，因此，实践教育学不像科学教育学那样具有普遍性，但实践教育学的规范可以被证实，而这种证实对实践教育学来说又是不可缺少的。
由此可见，维尔曼区分科学教育学与实践教育学的目的不在于用科学教育学取代实践教育学，他只是反对长期以来把实践教育学当成科学教育学加以追求的错误认识与实践。维尔曼对教育学的划分较为符合“教育科学”的严格意义，且不具有片面强调教育“科学”的偏颇。也许正因为如此，他才被认为是教育学史上“第一个明确区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家”。
三、 教育学的多元化
(19世纪末至20世纪初)
19世纪下半叶至20世纪初，曾是赫尔巴特学派称尊的时期；不过，正像贝内克对赫尔巴特的挑战一样，在这个时期亦有不少学者对赫尔巴特学派的教育学发生怀疑，提出责难，其中，较著名的有贝内克思想的继承者迪特斯(Dittes，F.，1829—1890)以及施莱尔马赫思想的继承者狄尔泰等。正是由于对赫尔巴特教育学的争议，促使人们在构建教育学的道路上另辟蹊径，从而导致19世纪80年代以后教育学发展的多元化态势。从教育价值取向的差异来看，针对赫尔巴特教育学的个人本位特征，产生了以纳托尔普(Natorp，P.，1854—1924)、贝尔格曼(Bergemann，P.，1862—1946)等人为代表的社会教育学(Sozial Pdagogik)；针对赫尔巴特教育学的主智主义特征，产生了以林德(Linde，E.，1864—?)、布德(Budde，G.，1865—1944)、高迪希(Gaudig，H.，1860—1923)等人为代表的个性教育学(Person lichkeits Pdagogik)；针对赫尔巴特“把活生生的教育关系变成了自然科学式的‘目的—手段关系’(zweck tion)”，产生了以狄尔泰、斯普朗格(Spranger，F.E.E.，1882—1963)等人为代表的文化教育学，亦即精神科学教育学(Geisteswissenschaftliche Pdagogik)。若从教育研究方法论上划分，主要有三类教育学：思辨哲学的教育学、实验教育学以及“精神科学”教育学。这里，我们不讨论基于教育价值观分歧而导致的教育学多元化问题，而只从研究方法论的角度对三类教育学进行分析。
(一) 思辨哲学的教育学
19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者当推纳托尔普。在教育观上，纳托尔普是社会本位论者，他的代表作主要有《社会教育学》(Sozial Pdagogik)(1889)、《普通教育学》(Allgemeine Pdagogik)(1905)以及《哲学与教育学》(Philosophische und Pdagogik)(1919)等。
纳托尔普认为，教育学不是一种技术，而是一门学问，“是陶冶的学问、教化的学问，是关于教育及教学问题之理论基础的东西”钱歌川著：《现代教育学说》，北京：中华书局1934年版，第55—56页。教育学要真正成为“学”，就不能仅仅为教育、教学提供指导；与实践相联系的内容只是教育学中的一部分，对于教育学来说，更重要的是形成教育与教学的理论基础，而这本身又必须借助于相关的基础理论学科。在这个问题上，他不赞成赫尔巴特只把教育学建立在伦理学与心理学基础上，主张以整个哲学(包括逻辑学、伦理学、美学)为教育学的理论基础。
纳托尔普关于教育学的理论基础的见解与他的哲学观有关。在哲学上，他是一位新康德主义者19世纪末，新康德主义在德国分为马堡学派和弗赖堡学派，纳托尔普是马堡学派的代表人物之一。马堡学派的特点是用主观唯心主义的观点歪曲自然科学的成就，把实在说成是纯粹思维的产物，否认其客观性。康德哲学的一个基本概念是“意识一般”，它被认为是人们认识构成的最终依据，它超个人而又作用于人们经验的意识之中，并使经验得以成立。“意识一般”的根本法则就是理念，也就是真、善、美，个人与社会都出于同一根源即理念，理念显现于个人意识之中而成为个性的统一；显现于意识与意识的结合，便成为社会。纳托尔普由此出发，认为教育目的在于使人的意识最终达到真、善、美的境界，这样，教育学的理论基础也就由分别阐述真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成。
纳托尔普认为，不仅教育目的应从哲学中引申出来，即使教育方法也应到哲学中去探求，因而他不赞成赫尔巴特把心理学作为教育学的理论基础。在他看来，心理学的任务并不是研究一般的、客观的心理规律，而是对个人主观意识经验的阐述。教育的方法、手段等问题应该是规定性的东西，与心理学没有关系，“规定就是思维；因此经验的规定应当本身就是思维的规定性”（［德］ 纳托尔普著：《康德与马堡学派》，转引自刘放桐等编著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1981年版，第115页。）由于把经验的规定与思维的规定紧密地联系在一起，纳托尔普认为，诸如教育方法等问题也应当到逻辑学、伦理学、美学当中去探求。因此，他的社会教育学的理论体系，是从道德观念出发，推演出社会伦理的理念；再从社会伦理推演出应有的教育，即意志教育。从以上分析可以看出，纳托尔普的教育学，无论是目的论还是方法论，其思辨色彩比康德还要浓重。
(二) 实验教育学
19世纪下半叶，在欧洲形成了以实证主义为主流的科学主义思潮，出现了把自然科学的观察、统计、归纳尤其是实验等方法运用于人文科学、社会科学的动向。这种思潮既对教育思想产生影响，也使教育学研究的方法向科学化迈进，前者如英国的斯宾塞(Spencer，H.，1820—1903)、贝恩(Bain，A.)斯宾塞的贡献在于他对科学知识的倡导(［英］斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，北京：人民教育出版社1962年版；［英］赫·斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，北京：人民教育出版社1997年版)；贝恩曾出版《作为一门科学的教育学》(Education as a Science)(1879)，他从联想主义心理学出发，强调学习的逻辑顺序以及学科的教育价值，后者则以实验教育学为代表。这一时期，实证方法在心理学领域里取得了较大成就，产生了以科学实验为特征、区别于思辨的经验心理学的实验心理学，其标志是1879年德国心理学家冯特(Wundt，W.，1832—1920)建立了第一个心理学实验室。冯特的思想经美国的卡特尔(Kattell，.M.)、霍尔(Hall，G.S.)、贾德(Judd，C.H.，1873—1946)、赖斯(Rice，J.M.)、瓦伦丁(Valentin，W.L.)，以及法国的里博(Ribot，T.A.)、比纳(Binet，A.，1857—1911)，俄国的内查吉夫(Netschaieff)，日本的松本，智利的曼(te)等人的努力，很快传播开来，并对教育研究产生了广泛而深刻的影响。当法国教育学家孔佩雷(Compayré，G.，1843—1913)慨叹当时“教育学是惟一一个科学方法还没有渗透进去的学科领域”，主张用实验法建立儿童心理学，并将教育学建立在儿童心理学的基础上时，比纳等人在所著《理智的疲劳》(La Fatigue Intellectuelle)一书中批判传统教育学，主张建立实验教育学；而德国的梅伊曼(Meumann， E.，1862—1915)、拉伊(Lay， W.A.，1862—1926)等人则为建立实验教育学而不懈努力。此外，法国的比纳和西蒙(Simon， T.)，美国的赖斯、贾德和桑代克(Thorndike，E.L.，1874—1947)，瑞士的克拉帕雷德(Claparede，E.，1873—1940)，英国的温奇(Winch)，比利时的舒滕(Schuyten)，阿根廷的梅坎特，以及俄罗斯的西科尔斯基(Sikorsky)和内查吉夫等人，都为实验教育学的创建作出了贡献这里，我们着重论述梅伊曼和拉伊在实验教育学上所作出的贡献。
1900年，冯特的学生梅伊曼在德国《教育学期刊》(Zeitschrift fur Pdagogik)撰文论述学校教育的科学研究时正式提出“实验教育学”(experimentelle pdagogik)这个术语。1903年，拉伊的《实验教学论：其主要着眼于肌体感觉、意志和行为方面的基本原理》(Experimentelle Didaktik：Ihre Grundlegung ht auf Muskelsinn，Wille und Tat)一书(即人们简称的《实验教学论》)出版。1905年起拉伊自称是自1904年创办，误拉伊和梅伊曼共同主编《实验教育学：实验教育合作研究刊物》(Die Experian der Arbeitsgemeinschaft f.exp.Pad.)杂志。不久，梅伊曼的《实验教育学导论讲义》(Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Pdagogik)于1907、1908年出版两卷本，后来，该书于1913、1914年出版第二版时又扩充、增补为三卷本。1908年，拉伊出版《特别着眼于通过活动进行教育的实验教育学》(Experimentelle Pdagogik，ht auf die Erziehung durch die Tat)(即人们通常所说的《实验教育学》，1912年第二版，1918年第三版)。1912年，拉伊又出版了他的《教育学教程·第一部：心理学，包括逻辑学与认识论》(Lehrbuch der Pdagogik，1.Teil：Psychologie nebst Logik und Erkenntnislehre)、《教育学教程·第二部：教学原理、教育原理与学校知识》(Lehrbuch der Pdagogik，2.Teil：Unterrichtslehre und Erziehungslehre nebst Schulkunde)(1913年第二版)。拉伊和梅伊曼在构建实验教育学并使之科学化的道路上都作出了贡献。不过，两人构建实验教育学的思路并不一致。
1. 补充教育学的“实验教育学”
梅伊曼认定教育学应是一门独立的科学，因为教育学有自己独特的目的，即从教育和陶冶儿童的角度来考察各个具体的教育问题。因此，他否定把教育学看成是伦理学或心理学的应用的观点。梅伊曼把教育学分为两大部分：第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实，如教育、教学的心理过程和一般规律，这一部分可以通过实验加以验证，因而，它像一般科学一样具有普遍性，实验教育学正是这一部分内容；第二部分则是教育学的组织方面，即将上述有关教育的事实的知识与教育、教学的一般概念结合在一起，这一部分内容因时代、文化状态、国家、社会的变化而变化，不具有普遍性，因而很难用实验来验证，如教育目的涉及具体的价值与规范，便不能用实验来验证梅伊曼注意到教育目的的变化要受各种因素的制约，认为这种制约本身也可以体现为一种普遍规律性。后来，他甚至认为，随着教育实验的发展，将来也可能对这种制约加以验证。问题在于，迄今人们仍很难用自然科学的实验方法来发现和证实这种规律。
基于上述观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：一是直观思维和经验概括，如卢梭；一是逻辑推理，如赫尔巴特。以这两种方式构建的教育学是概念和规范的学科，是思辨和推理的产物，其根本缺陷在于没有运用科学的研究方法——经验科学的实验方法，因此，这样的教育学只能是告诉人们怎样进行教育的实践教育学。梅伊曼把它称之为教育学的组织方面。由于这种教育学缺乏可验证性，它终究不能成为科学，需要以具有科学性质的教育学加以补充，这就是通过实验来揭示教育规律、说明和阐释教育事实的实验教育学。可见梅伊曼并没有完全否定实践教育学，只是主张以科学的实验教育学来弥补传统教育学的不足。
梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，一是纯教育学实验。以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：(1)研究学校儿童的身心发展规律；(2)研究儿童心理的各组成部分的发展情况；(3)研究儿童的个性；(4)研究儿童的特殊禀赋；(5)研究儿童的学习特点；(6)研究教学方法；(7)研究教师的工作和学制问题。把观察和实验引入教育学研究之中，以补传统教育学研究的不足，这本身具有重要的开拓性意义，也是梅伊曼在教育学史上所作的一个贡献。但是，在我们看来，梅伊曼的实验教育学仍有一些不足之处，例如，他把自我观察(“内省法”)也包括在“观察”之列，不免有损于观察的客观性、有效性和可靠性；在实验方面，他的实验大部分属于儿童心理方面，很少“纯”教育学方面的实验，而且他过分强调实验室实验的可靠性，否定对自然常态下的儿童进行实验以及对儿童进行集体或班级的实验，从而削弱了实验教育学对于教育本身的意义。
2. 拉伊的实验教育学思想
拉伊虽与梅伊曼一样，力倡实验教育学，但他对实验教育学性质的看法与梅伊曼有别。可以说，拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判，而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想基础上形成的。
拉伊认为，无论是在学科基础上，还是在研究方法上，传统教育学都有这样那样的不足之处，例如，传统教育学只以心理学和伦理学为基础，是不够的；传统教育学仅仅以知觉、内省的观察和对别人的观察为基础，也导致教育学缺乏严格的科学性。他主张建立一门新的“完整的教育学”(vollkommene padagogik)，即实验教育学。
在拉伊看来，实验教育学的“完整性”一方面体现在实验教育学所赖以建立的学科基础上，另一方面体现在它的研究对象上。在拉伊所处时代的德国，生物学已经成为一门独立的科学分支，生物学的发展又促使实验生理学、实验心理学的创立。拉伊认为，生物学才是真正的科学，实验教育学应当以生物学为基础，他同时主张，要兼顾哲学对于教育学构建的意义。拉伊批判赫尔巴特只把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学科”，认为“实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。生物学科是指狭义的生物学(即生态学)、解剖学、生理学、卫生学、心理学和精神病学；哲学学科包括知识论(认识论)、政治经济学、伦理学、美学和宗教哲学。因此，新教育学建立在比旧教育学更为广泛而坚实的基础上”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，北京：人民教育出版社1996年版，第14页）。在研究对象方面，“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要探究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第8—9页）。
拉伊把实验教育学看作是与旧教育学相区别的“新”教育学和科学教育学，而实验教育学的新颖性和科学性主要体现在它的研究方法上。旧教育学以知觉、内省观察和观察别人为方法，拉伊认为，这些方法本身是不完善的，实验教育学通过全面的观察、统计和实验，来补充和完善旧的研究方法。在实验问题上，他主张将心理学实验与教育学实验区别开来，并认为只有当一项实验的主要目标是解决教育学的问题时，这项实验才是教育学实验。心理学实验在心理学实验室中进行，而教育学实验则应在正常的学校环境中进行，教育实验应深入到教学实践中去。这一点，与梅伊曼强调实验室实验的可靠性形成了鲜明的对比。拉伊还强调，观察，尤其是内省的观察，须由实验加以验证。他把教育实验分为三个阶段：(1)假设；(2)实验；(3)在实际运用中证明所得结果的准确性。他认为，教育学要从实际经验以及各种辅助学科中用归纳的和演绎的方法推导出各种原则和原理，而新旧教育学的差异就在于如何对待这些原则和原理：传统教育学将这些原则和原理看作是最后的结论，而新教育学却将这些原则和原理当作初步的假定和假设，必须要经过系统的观察、统计和实验的证明。
拉伊还认为，实验教育学是“一般的教育学”。梅伊曼曾将实验教育学的任务只限定为“发现事实”(fact finding)，认为实验教育学无非就是“实验心理学”和“事实研究”。拉伊曾多次批评这种观点，认为它将“实验的”教育学(发现事实)与“系统的”(systematic)教育学(构建体系)隔裂开来了。拉伊认为，提出假设、发现事实和构建体系之间存在着密切的联系，“根据从教育学经验得出的，与生物学、哲学有联系的各种具体事实，我们可以形成各种假设；然后进行统计和实验，并在实践中检验通过统计和实验得出的结果；根据已经得到验证的结果，我们可以逐步构建最终的体系”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第22—23页）。因此，实验教育学的任务，就是立足于一般的观念，充分考虑所涉及的各种关系，系统阐述和解决某些问题。正是在这个意义上，拉伊认为，“实验教育学将成为惟一的教育学——一般教育学”。而这种作为一般教育学的实验教育学是由三个部分组成的：(1)研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学”；(2)研究自然环境因素与儿童之间关系的“自然教育学”；(3)研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教育学”。因此，与梅伊曼不同，拉伊不是把实验教育学看作教育学的一个分支，而是“未来的共同的教育学”。
由此看来，无论是梅伊曼还是拉伊，都已注意到教育学研究的两个不同的领域：关于教育事实的实验研究和不能用实验方法进行研究的目的等问题，所不同的是，梅伊曼主张把两者分开，而拉伊却把它们合而为一。在这个意义上说，梅伊曼的实验教育学确实是“实验”的，而拉伊的实验教育学则具普通教育学的性质。但是，他们所谓的“教育事实的实验研究”实际上都限于儿童心理的研究，尽管梅伊曼要以教育事实为实验教育学的研究对象，但在将这种思想付诸实践、构建实验教育学时，他在心理学取向上比拉伊走得更远。
在使实验教育学成为研究教育事实的科学上，瑞士心理学家、教育学家克拉帕雷德也曾作过努力。克拉帕雷德将教育学分为科学的教育学(pedagogie scientifique)与“独断的教育学”(pedagogie dogmatique)两种克拉帕雷德所谓“独断的教育学”是指从伦理学、美学、宗教、社会学、政治学等学科出发，规定教育理想或教育目的的教育学。他的《儿童心理学与实验教育学》(Psychologie de LEnfant et Pedagogie Experimentale)(1905)一书表明，他的科学教育学就是实验教育学，“这种实验教育学并不是心理学的一个分支……实验教育学所涉及的只是教学过程本身的发展结果”。尽管克拉帕雷德没有为我们提供一本与这一构建教育学的理想相符的教育学著作，但这一理想本身在教育学史上有其意义。
20世纪初，教育学走向分化。实验教育学的发展也越来越偏离教育学的方向，逐渐失去了其作为教育“学”的地位。正如比利时教育学家德朗舍尔(De Landsheere，G.)所指出的：“科学教育学在西欧大学里几乎找不到自己的席位；往往只有心理学才被承认有一定的学术价值。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》(1982)，见华东师范大学教育科学资料中心编：《当代国外教育研究》，上海：华东师范大学出版社1986年版，第3页。）但是，在传统教育学不断地向着科学化的目标迈进的过程中，实验教育学毕竟是其最后的也是最高的成就。而当代教育学的发展又是另一番争奇斗妍的景象了。
(三) 文化教育学(精神科学教育学)
从科学研究的方法论上讲，19世纪下半叶是欧洲思想界处于急剧动荡的时期，在传统势力强大的社会科学和人文科学领域里，怀疑和抵制自然科学方法的观点也十分突出。人们认为，社会现象、生命现象与自然现象在性质上有着明显的不同，因此，应当发展一门既不同于思辨哲学又不是自然科学附庸的“精神科学”(Geisteswissenschaften)。在教育学研究中，提倡建立一门精神科学教育学。“精神科学”是一个与“自然科学”相对的术语，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。由于这种教育学建立在精神科学基础上，因而称为精神科学教育学；由于它的方法论是解释学，因而又称为解释学教育学；由于它注重从历史和文化阐释(以文化哲学和生命哲学为出发点)入手研究教育，故又统称为文化教育学（邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第5页）。文化教育学的代表人物主要有继承施莱尔马赫思想、首创精神科学的狄尔泰以及使文化教育学发扬的诺尔(Nohl，H.，1879—1960)、李特(Litt，T.，1880—1962)、斯普朗格、福利特纳(Flitner，W.，1889—)和韦尼格(Weniger，E.，1844—1961)等人。
像施莱尔马赫一样，狄尔泰也排斥自然科学方法。他认为，自然科学的方法是说明；在社会历史科学领域，应采用精神科学的方法，而这种精神科学方法论的根本点在于“体验”与“理解”。“如果说在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可计量的东西才有可能……那么，在精神科学中，每一抽象原理归根到底都通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的。”。他所谓的“体验”、“理解”指的是个人主观的心理体验以及对这种体验的解释在心理学上，狄尔泰提出了心理具有复杂结构关系的整体论观点。他认为，心理学应以对这种结构关系的体验和理解为出发点，因此，心理学史上把狄尔泰的心理学称作相对于说明心理学或实验心理学的描述心理学、理解心理学。正是在这个意义上，他把这种精神科学的方法论称为“解释学”(Herics)狄尔泰的解释学是一种方法论性质的解释学，在西方称为“古典解释学”，它不同于20世纪德国哲学家海德格尔(Heidegger，M.， 1889—1976)开创的现代解释学，即具有本体论性质的哲学解释学。而对人的主观心理体验的把握和理解是在意义与价值的世界即文化史中进行的狄尔泰认为，人生的意义与价值都存在于统一的生命之中，生命不断运动，也就不断地创造价值，而历史就是生命的具体体现。这里，狄尔泰的“历史”不是政治史、战争史，而是具体体现人生的意义与价值的文化史。表面上看来，狄尔泰的社会历史科学所要研究的历史是以某种方式存在着的客观世界，但实际上，这是一种类似于柏拉图的理念世界的东西，因此，狄尔泰的方法又是一种“历史主义”的方法。从这些观点出发，与施莱尔马赫一样，狄尔泰认为，赫尔巴特的像数学、物理学等自然科学一样具有普遍性、一般性的“普通教育学”是不可能存在的，教育的目的只有在文化史中，依据人的心理体验和理解建立起来。他主张把教育学分为两部分，第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学：教育学的历史研究就是要研究教育和学校的起源与发展，比较各种教育形态等；在社会学方面，考察教育、学校与家庭、社会团体、国家、教会等之间的关系，并研究学校管理问题；在心理学方面，考察教师的教育能力以及学生的素质等问题。第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。
尽管狄尔泰本人没有建立一门精神科学教育学，但他对普通教育学的可能性的否定也受到一些人的非议如德国教育学家德林格(D ring，1834—1912)、美国教育学家奥谢(O shea，M.V.，1866—1932)等。奥谢一方面批评狄尔泰的看法，一方面认为可以以现代生物学、社会学和心理学为基础建立独立的科学的教育学。但是，20世纪初，斯普朗格和李特等人却在他的思想启发下，构建了所谓精神科学的文化教育学。
斯普朗格在狄尔泰和德国另一位教育学家鲍尔生(Paulsen，F.，1846—1908)鲍尔生是文化教育学的先驱之一。他认为教育学不能作为孤立的学科而存在，它以伦理学、人类学、生理学、心理学、社会学、政治学、国家学等为基础而构成；教育的本质是前一代人向他们的后代传授思想文化；教育中最重要的是陶冶意志，应把个人与社会、理论与实践、人文学科与实用学科的陶冶统一起来。的教育思想影响下，奠定了文化教育学的基础。斯普朗格在《文化与教育》(Kultur und Erziehung)(教育学论文集，1919)中，阐述了“科学教育学的意义”，认为，教育学既不是纯科学的东西，又不能停留在教育技术的阐述上，而应从文化与教育的相互关系入手，将社会文化的复杂结构解析为教育要素，从而提示教育的规范。因而这种教育学以某种价值为基础，阐述价值“陶冶”问题，研究陶冶的理想、陶冶的性质、教育者和作为陶冶者的社会等要素（雷通群著：《西洋教育通史》，第430—434页；杨深坑著：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集》，第11—12、93页）。他主要论述了文化教育学的内容，至于文化教育学派在教育学的理论性质问题上的观点，还是李特分析得更为详细。
李特认为，自从狄尔泰否定普通教育学的可能性以来，各个教育学派对教育学的性质问题都十分关注，从不同的角度进行了广泛的讨论，但这个问题的探讨始终没有得到圆满的答案。他认为，自然科学具有客观性、一般性，作为自然科学的应用学科也具有同样的性质。但是，教育是人的活动，教育既受到有史以来的社会文化的影响，又受到人的非理性的个性因素的影响，历史因素和人的非理性因素使教育学不具备自然科学及其应用科学那样的客观性。人们可能据此而对教育学的科学性产生怀疑，但这一点不能不说是教育学的一个特点，而教育学的内容当以人的文化活动、人的体验为基础。
精神科学教育学注意到教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性，这是颇有见地的。尽管这些学者不赞成采用思辨哲学的方法，但他们以超经验的“体验”和对体验的理解为基础的教育学，仍难摆脱思辨的色彩。
四、 教育学的分化
(20世纪初)
19世纪80年代以后，教育学日趋多元化，出现了表述不同价值取向和采用不同研究方法的教育学科，这些教育学科陆续地、不断地涌现，表明一种类型的教育学称尊的时代已经终结，代之而起的，是教育学走向分化的“百花时代”。在新的历史条件下，原先关于教育学理论性质的许多争议又以新的形式呈现出来。
(一) “教育哲学”的独立以及关于“教育哲学”与“教育科学”的论争
20世纪初，教育学走向分化，这首先体现在“教育哲学”作为一门独立的学科从原来的教育学体系中分离出来。据称，1832年，美国纽约州立大学开设教育哲学讲座(A Chair of the Philosophy of Education)，这是教育哲学作为大学课程的开始。1894年，美国女教育学家布莱克特(Brackett，A.C.，1836—1911)将德国教育学者罗森克兰茨(Rosenkranz，T.K.F.，1805—1879)的著作《作为一种体系的教育学》(Die P dagogik als System)(1848)译成英文，并以《教育哲学》(The Philosophy of Education)为书名，这是人们在出版物中较早使用“教育哲学”一词的例证在哲学观上，罗森科兰茨属黑格尔(Hegel，G.W.F.，1770—1831)学派，他的《作为一种体系的教育学》正是以黑格尔的思辨哲学的辩证分析程序建立起来的。例如，他认为，教育就是用“社会精神”影响个人，在这个意义上说，教育学属于实践哲学(伦理学)的范围。在教育学观上，他认为，对个体而言，教育过程是一个自我意识的丰富与发展的过程，即：通过学习，扬弃自然的自我，并进而达到理性自由的真正的自我。罗森克兰茨以及他的《作为一种体系的教育学》本身在教育学史上的地位未必显赫。1904年，美国教育学家霍恩(Horne，H.H.，1874—1946)出版《教育哲学》(The Philosophy of Education)一书，分述教育的生物学、生理学、社会学、心理学和哲学基础。这是美国人写的第一本“教育哲学”著作，但是，就其性质而言，它实际上仍是一本以“教育哲学”名义出现的教育学著作。1912年，美国教育学家麦克文纳尔(.)著成《教育哲学讲义纲要》(Outline of a Course in the Philosophy of Education)，从哲学的知识论和社会观等方面入手来探讨教育问题。1916年，美国实验主义教育学家杜威(Dewey，J.，1859—1952)的《民主主义与教育：教育哲学导论》(Ded Education：An Introduction to the Philosophy of Education)问世，它是运用实验主义哲学探讨教育目的、教材、教育方法、教育价值等问题而构成的一种教育哲学体系。在欧洲，如法国、比利时等，当时也有以教育哲学命名的著作（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版，第23—24页）。
自19世纪以来，当教育哲学作为一门独立的学科建立起来时，科学方法也被运用于教育研究，尤其是进入20世纪后，人们获得了各种实证知识，从而形成各种教育科学，如教育心理学、教育测量学、教育统计学、教育社会学等。在这种背景下，关于教育理论的科学取向与哲学取向的争议并未中止，只是把关于教育学中两种取向(哲学取向与科学取向)的争议变为两门学科(教育哲学与教育科学)价值的争议。有人主张，教育哲学不能成为科学，应以(实验教育学意义上的)“教育科学”取代教育哲学；教育哲学的辩护者却认为，尽管教育科学能通过较为精确的实证、实验研究具体的教育问题，但在教育目的与价值的选择上，却往往显得无能为力。面对如此纷繁的论争，也有学者较客观地分析教育哲学与教育科学各自的短长，例如杜威曾经指出，教育科学研究客观的教育事实，描述和分析其中的要素，从而发现教育发展和人的发展的规律；教育哲学则是从人类经验的角度来探讨教育目的和价值等问题。另一位教育学家巴格莱(Bagley，W.C.，1874—1946)则以通俗的语言阐明了教育哲学与教育科学各自的存在价值：“科学给我们以事实，事实本身是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想。理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事，所以，除教育科学外，应有教育哲学和它并行。”（Bagley ＆ Keith，Introduction to Teaching，1924，p.258.中译文见林笃信译：《教学概论》，北京：商务印书馆1933年版，第246页）。
然而，问题也不易解决，到20世纪20年代，仍然有人反对教育哲学的存在，如德国教育学家克雷奇梅尔(Kretzschmar，J.R.，1888—1964)于1921年发表论文《教育哲学的终结》(Das Ende der philosophischen Pdagogik)，认为教育学应当完全摆脱思辨的、形而上学的方法，从经验出发，运用经验科学或实证科学的方法构建教育学。当然，在教育学不断分化、教育科学分支学科不断涌现的情况下，这毕竟是一个非和谐的音符，当代西方教育哲学的发展，便是最好的例证。
(二) 实验教育学的分化与实验主义“教育原理”的产生
正如克龙巴赫(Cronbach，L.J.)等人所说的，20世纪的前30年是教育研究的“经验主义兴盛期”。1924年，法国学者比纳也在《儿童现代思维》(Les Idees modernes sur les enfants)一书中指出，尤其在美国，教育学被重新建立在一个新的科学基础上。应当说，这一时期美国教育学的发展得益于一批曾经在德国留学并受惠于冯特的实验心理学的青年学者。但是，正像美国的心理学只是从德国的实验主义心理学那里继承了“躯体”、变成一种专门研究“心理的用途”的机能心理学一样，许多讲究实际、效用和功能的美国学者在研究教育学时也力求将心理学或实验方法同某一具体问题结合起来，而不再将这种教育学冠之以“实验教育学”，这样，在美国就分化为不同的学科。“在美国，实验教育学在‘教育心理学’、‘教育测量学’和‘教育研究方法’这三面旗帜下，当时已出现在各大学。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》，《当代国外教育研究》，第2—3页）。
尽管如此，美国的教育学者已经注意克服梅伊曼实验教育学的缺点，利用实验等科学方法研究教育问题的立足点不再是心理学而是教育学，研究的内容也不再限于儿童心理，而是遍及教育实际中的各种问题。在这方面，贾德的贡献最为人称道。他在1918年出版的《教育科学研究导论》
(An Introduction to the Scientific Study of Education)一书中指出，教育学研究非运用科学方法——实验法、统计法——不可，科学教育学的目的就是要用这些科学方法严密地试验、比较分析学校中的一切教育问题，不仅包括儿童的心理发展、教与学的问题，还包括诸如学生的升留级、学制、校舍的结构、学校管理等，此外，还要研究与教育密切相关的其他社会生活方面的问题。在这个意义上，贾德认为，科学教育学是多种学科的总称，既包括理论研究，也包括实践研究（［美］贾德(原译吉特)著，郑宗海译：《教育之科学的研究》，上海：商务印书馆1924年版，第308—309页）。贾德的观点得到博比特(Bobbitt，F.)、弗里曼(Freeman，F.E.)、迪尔伯恩(Dearborn，W.)等教育学家的支持，从而形成一股科学思潮。
19世纪末20世纪初，美国教育学者在使德国教育学在本国生根发芽的过程中，所作的另一点修正是，人们逐渐用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学，如1892年，哥伦比亚大学师范学院院长巴纳德(Barnard，H.，1811—1900)曾要求学校理事会开设一门“作为一门科学的教育学”。在1913年出版的孟禄主编的《教育百科全书》中，亨德森(Henderson，E.N.)曾对用“education”取代“pedagogy”的意义与作用作了如下解释：其一，“pedagogy”的含义往往局限于教学方法和学校管理(实质上是教学管理)，而“education”所要探讨的内容则要广泛得多，它要“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的与课程，研究教育与公共福利之间的关系”。其二，在研究方法上，“education”一方面注意广泛地吸收包括心理学、哲学、生物学、生理学、社会学和经济学在内的众多的基础科学的研究成果，另一方面，更加注重运用历史研究、比较研究、实验和统计等方法，因而比“pedagogy”更富有科学性。
但是，“education”毕竟是一个多义词，它除了要表征作为一种研究领域的教育学外，在更多的场合下，它表示的却是教育活动或过程、教育系统以及教育成果等多种含义。为了克服这种一词多义可能造成的误解和混乱，人们便采用以“education”为修饰词的不同术语来表征关于教育的知识体系，除前文提到的“教育哲学”(philosophy of education)外，还有“教育科学”(educational science)、“教育原理”(principles of education)、“教育学基础”(foundations of education)以及“教育理论”(educational theory，or theory of education)等。
在这一背景下，20世纪30年代在美国又出现了一批可概括为实验主义的“教育原理”，如查普曼(Chapts，D.S.，1889—1974)的《教育原理》(Principles of Education)(1924)，波特(Bode，B.H.，1873—1953)的《现代教育理论》(Modern Educational Theories)(1927)，以及桑代克和他的弟子盖兹(Gates，A.L.)合著的《教育基本原理》(Elementary Principles of Education)(1929)，等等［美］查普曼、孔茨(原译孔次)著，赵演译：《教育原理》，上海：商务印书馆1935年版；［美］波特著、孟宪承译：《现代教育学说》，上海：商务印书馆1930年版；［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，上海：商务印书馆1934年版。这些“教育原理”的一个主要特点是注意从教育学的角度吸收心理学的成果，把实验方法运用到教育学中来，并注重教育学在实践中的作用。桑代克被认为是这一时期在教育科学研究中取得重要成就的教育学家之一，他在课程的差异、学生的成绩、教学人员的资格以及学校设备等方面的研究中取得了丰富的成果。在教育学的学科建设方面，桑代克注意到：(1)所选取的内容是对一般中小学教师最有裨益的事实与原理；(2)用易于理解的文字来表述这些事实与原理；(3)依据科学研究的成果［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，“原序”。桑代克所说的“科学研究的成果”，指的是他的心理学上的联结说以及教育心理学上的三条基本学习定律：准备律、练习律、效果律。
与此同时，在英国的师范院校中，大多开设一门叫做“教育原理”(principles of education)的课程，该课程被列为“教师文凭”课程之一“教师文凭”课程，由“一般理论”、“各科教学论”、“实践科目”和“教育实习”四个部分组成，“教育原理”是“一般理论”中的一门，“一般理论”还包括：教育史、英国教育制度、比较教育学、教育心理学和学校卫生学。英国教育学家沛西·能(Sir Thounn，1970—1944)所著《教育的基本原理和根据》(Education：Its Data and First Principles)(1920，亦译《教育原理》)是其代表作之一。该书以生物学和心理学为理论基础，对“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展”（［英］沛西·能著，王承绪、赵端瑛译：《教育原理》，北京：人民教育出版社1992年版，第2页）。这一中心命题进行反复论证，最后论述了个人与社会的关系以及纪律、公民教育、学制与课程等诸多现实的教育问题。在英国，沛西·能的《教育原理》自1920年初版以后，到1945年的第三版，先后重印20余次，前后风行达25年，在英国师范院校几乎是人手一册的教学参考书。究其因，在于这种以生物学、心理学为基础的教育原理，或符合当时流行的社会达尔文主义思潮以及推行英才主义教育制度的需要。就其内容和价值取向而言，该书还与美国的实验主义特别是以实验主义为基础的进步主义相呼应。所不同的是，沛西·能把教育过程看成是一个生物学的过程，并进一步高扬人的个性自由发展。
(三) 建立“教育科学”的尝试
20世纪初，法国和德国的一些教育学家，试图通过其他途径来建立有别于实验教育学的“教育科学”在人们就“教育科学”与“教育哲学”论争时，人们所用的“教育科学”一词特指实验教育学，认为实验教育学是教育科学或科学教育学的代表。但实验教育学的代表人物本身并没有用“教育科学”这个词。本节所讨论的是在“教育科学”名义下进行的一些探讨。
1. 法国的实证主义“教育科学”
在法国，“教育科学”一词最初还是“科学教育学”的代名词；后来，社会学家涂尔干(Durkheim.，1858—1917)试图把它与教育学区分开来。
(1) 作为“科学教育学”的“教育科学”
据称，在法国，马克安托尼·朱利安(toine Jullien de Paris)是最早使用法语“教育科学”(science de leducation)概念的学者(1817)［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，上海：上海译文出版社1991年版，第496页。中译文见米歇尔·德博韦著，马肇元译：《关于教育科学性质的国际范围大辩论：一种比较研究的方法》，《教育展望》中文版第23期(1990年5月)。法国教育学研究的历史是与师范院校的历史，尤其与培养小学教师的师范学校的历史是联系在一起的。从1883年开始，这些院校就开始讲授“教育学”。不久，这种教育学进一步分化为具有哲学性质的“普通教育学”(general pedagogy)——一整套具有哲学性质的“教育学理论”，以及能够帮助未来教师教授某些专业知识的“专业教育学”(specialized pedagogy)或“实践教育学”(practical pedagogy)。实际上，那些具有哲学性质的“教育学理论”只是自柏拉图以来的教育思想资源，而随着心理学的发展，那些“专业教育学”逐渐演变成教学论或教学法。
在法国，这一时期的“教育科学”与“科学教育学”大致并无二义。马里翁(naire de Pedagogie)(1887)中曾指出：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发展、评价和协调这些过程。”（Best，F.，The Metamorphoses of the Term of “Pedagogy”，Prospects，Vol.18，No.2，1988.中译文见贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》，《教育学文集·教育与教育学》，第334页）。到1910年，塞勒里耶(Cellerier，L.)出版了《教育科学概论——教育事实与规律》(Esquisse dune science pedagogique：les faits et les lois de leducation)，指出“教育科学的目标是确定那些可观察的、在教育中起作用的现象和规律”（［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页）。
马里翁和塞勒里耶把可观察的教育事实作为“教育科学”的研究对象，表明他们想走一条实证的教育科学的道路。然而，他们都没有对研究这种教育科学的方法论作出较详细的说明，并且，他们在采用作为科学教育学的教育科学观念时，也还表现得犹豫不决。马里翁在教育学是科学还是艺术之间所作出的这种选择显得无可奈何，而塞勒里耶则明确承认这一事实：教育科学的“定义还不十分清楚”［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页。
(2) 区别于教育学的“教育科学”
20世纪初，除在师范院校里开设教育学外，法国还在一些大学里开设“教育科学”课程，由像涂尔干那样博学的社会学家主讲。涂尔干从1902年开始在巴黎大学担任“教育科学”和“教育科学与社会学”讲座，从社会学的角度对教育学和教育科学的性质提出了自己的见解，对法国的教育学发展影响较大。
涂尔干认为，必须对“教育学”和“教育科学”加以区分。他说，“教育学不是一门科学”，因为科学理论的目标是对现实作出解释，而教育学的直接目标是指导人们的行动；另一方面，教育学也不是一种技能，因为教育技能指的是教育者的本领和实际经验。然而，教育学又与“科学”和“技能”有着密切的联系，这是因为教育学是一系列与教育实践活动有关的观念，“是为教育实践服务的最有条理和资料最丰富的思考”。正是在这个意义上，他把教育学看成是一种“实践理论”(或实用理论，practical theory)：“教育学没有科学地研究教育体系，但是它反映了教育体系的情况，以向教育工作者提供建议和指导。教育学是教育的‘实用理论’。”。
同时，涂尔干还主张建立一门不同于以指导教育实践为目的的教育学的“教育科学”(science de leducation)。涂尔干的这一思想是与他的实证社会学思想联系在一起的。在他看来，“科学的对象是客观事物”（［法］涂尔干(原译迪尔凯姆)著，胡伟译：《社会学研究方法论》，北京：华夏出版社1988年版），“法文第二版序言”，社会现象是客观事物，要研究它，就必须把它当作客观事物来看待，因此，社会科学包括教育科学在对含教育现象在内的社会现象进行研究时，并不需要推导它的性质，只要把这一“现象”弄清楚就可以了。“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门学科之所以能成为特别的学科，是因为它所研究的对象，是其他学科所不研究的。”［法］涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，第2、118页。社会学把社会现象当作自己的研究对象，而“教育是年长的几代人对社会生活方面尚不成熟的几代人所施加的影响，其目的在于，使儿童的身体、理智和道德状况都得到发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”（［法］涂尔干著，张人杰译：《教育及其性质与作用》，见《国外教育社会学基本文选》，第9页）。因此，教育现象是一种具有特质性的社会现象，教育科学就是要将教育现象当作客观事物加以研究。
在方法论上，涂尔干认为，在自然科学和社会科学之间，除研究对象不同以外，并没有多大区别，就像社会学家能够运用自然科学的一些方法研究社会现象一样，教育科学家也可以用自然科学的一些方法研究教育现象，所以，教育科学就是把教育事实作为客观的事物，通过观察、调查、统计等实证方法对其作出描述和解释。
关于教育学与教育科学之间的关系，涂尔干认为教育学要依赖于教育科学，教育科学所揭示的基本规律是教育学用以指导教育实践的依据。不过，正像当时的社会学尚处于主观意识阶段一样涂尔干认为，人类的思考总是先于科学而存在；任何科学都要经历主观意识阶段。当时的教育科学同样没有成为真正的科学，这是因为人们仍然把观念同作为“现实事物”的教育事实混为一谈；同时，作为教育科学基础之一的社会学的不发达，也使教育科学缺乏一个坚实的基础。
以往人们对涂尔干的研究，往往只注意他从社会学出发建立一门实证的教育科学的见解，却忽视了他的实践教育学思想，这也许并不完全符合他的思想实际。
2. 德国的“教育科学”
继实验教育学之后，德国教育学仍在“科学化”的道路上探索，一方面，精神科学的文化教育学仍有市场；另一方面，又有另外一些学者积极探索其他的教育学科学化的道路，这里仅关注现象学的“纯粹教育科学”和以研究教育事实为特征的“描述教育科学”。
(1) 现象学的“纯粹教育科学”
现象学的“纯粹教育科学”是德国教育学家克里克(Krieck，E.，1882—1947)提出的有关克里克“纯粹教育科学”的思想，（可参考《现代教育学基础》，第471页；林砺儒著：《教育哲学》，上海：开明书店1946年版，第11—13页）；（姜琦著：《现代西洋教育史》，上海：商务印书馆1935年版，第451—455页）。
克里克认为，以往的教育学是从“教什么”、“以什么为目的”这样的问题出发的，这种教育学以一种陈旧的义务哲学为基础、用心理学进行加工，而辅之以直接经验的材料，是一种规范教育学、技术学或应用教育学，因而不能算是一门科学。不过，克里克并不否定它的存在，而把它作为纯粹教育科学与现实的教育过程之间相联系的媒介。
克里克认为，教育学应摆脱传统的技术的态度，变成纯粹独立的科学。科学的研究对象是所给定的事实。几何学、语言学是如此，教育学也是如此：教育学应研究教育事实，探讨教育的本质、种类、阶段以及教育过程本身的规律。只有这样，教育学才能成为独立的教育科学，从而超越应用科学的阶段。
克里克把教育科学与社会学结合起来，排斥经验科学的研究方法(因而他的教育科学与心理学无缘)，而把现象学的本质直观法作为有效的方法。所谓现象学的本质直观法，原是德国哲学家胡塞尔(Husserl，E.，1859—1938)的现象学的还原方法之一。克里克正是运用这种方法来考察“教育事实”的。他的教育学所考察的“教育事实”指的是民族的生活，具体的国民生活，是整个“共同社会”的生活。他认为，尽管人类有种族、国籍、文化及历史的差异，但就其本质而言，是统一的，人是“共同社会”的存在；尽管这个“共同社会”是由个人联合而成的，但每个人都是“共同社会”的产物。个人与个人之间相互影响、相互联系，这种人与人之间的交互作用就是教育。克里克的教育科学就是要从对“共同社会”的考察出发，试图从社会共同意识的形成、个人的自我教育、社会与个人之间的教育这几个方面来抽象出教育的本质、规律。
克里克采用胡塞尔的现象学的还原方法，把客观存在归结为意识的对象，进而把这个对象的本质归结为离开个别具体事实靠直观来把握的理念，由此把教育的本质归结为“原始精神”(urgeist)和“理念”(idee)。这样一来，克里克的“纯粹教育科学”的研究对象就并非是真正的“教育事实”，其目的也并不是要解释和说明“教育是什么”的问题，他所推崇的本质直观法也只是一种思辨哲学的方法。因此，克里克所要建立的“纯粹教育科学”，实际上也许是一种“教育哲学”了。
(2) 关于教育事实的科学研究——“描述教育科学”
尽管克里克也声称要在他的“纯粹教育科学”中研究教育事实，但他所采用的研究方法限制了他的教育学的科学性。与此相反，自20世纪初以来，一些学者开始了真正的关于教育事实的研究，并使之成为教育科学发展的重要方向。例如，1914年，菲舍尔(Fischer，A.)发表《描述教育学》(Deskriptive Pdagogik)一文，希望建立一门价值中立的、纯粹描述教育事实的教育科学。1927—1928年，彼得森夫妇(Else ＆ Peter Peterson)联手从事教育事实研究(Padagogische Tatsacheforschung)，希望不用借助心理学、社会学等相关学科，直接研究经验的教育事实。一直在经验教育科学道路上孜孜以求并取得重要成就的还有洛赫纳(Lochner，R.)。1927年，他出版了《描述教育学》(Deskriptive Pdagogik)，1934年出版《教育科学》(Erziehungswissenschaft)，1963年出版《德国的教育科学》(Deutsche Erziehungswissenschaft)。这些学者大都强调对教育事实的描述和解释。菲舍尔曾经指出：“所有科学的起点都是描述，也就是探究与相关领域有关的事物和内容究竟是什么。”（Fischer，A.，Deskriptive P dagogik，转引自杨深坑著：《理论·诠释与实践》，第198—199页）。彼得森夫妇的教育事实的研究同样始于对教育情境的原始记录。他们认为，记录的事实有五种形式：描述形式，现象说明形式，逻辑分析形式，变量分析形式和因果分析形式，并且依此顺序，加以系统化的组织。洛赫纳主张在与“教育学说”(Erziehungslehre)相区别的意义上建立教育科学（Brezinka，W.，Philosophy of Educational Knowledge，1992，pp.213—214.），他的“教育学说”由一系列建议和规范所构成，其目的在于指导行动；教育学说与教育科学的关系是：后者为前者的基础之一。他认为，“教育科学的目标并不在于影响教育程序，而在于……认识现存的事实”。因此，洛赫纳的教育科学摒弃任何先验假设，主张以经验为基础，通过归纳，得出普遍性的规律。
五、 当代教育学的探索与发展
(1945年以来)
20世纪20、30年代，特别是第二次世界大战以来，西方教育学在原有的多元化发展态势基础上，继续向前发展。与以往不同的是，一方面，一些原来从教育学中分化出来的教育学科，如教育哲学，得到进一步的发展；另一方面，由于更多地借鉴其他科学(学科)的成就，出现了众多的教育分支学科、边缘学科，各门教育学科的分化成为当代教育学发展的大趋势，而众多的教育分支学科、边缘学科的崛起，也使得“教育科学”一语由单数变成了复数。与此同时，人们的反思意识大大增强，这不仅体现在教育哲学的发展(如分析教育哲学的兴起)中，更体现在对教育学本身(特别是教育理论性质)的反思中，元教育学以及教理学、成人教育学等学科的产生与发展便是例证。
(一) 当代教育哲学的发展
就哲学本身而言，包括思辨的、规范的和分析—批判的三种形式。“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，是思辨的、规范的和批判的。”（［美］乔治·F·奈勒著：《教育哲学导论》，见陈友松主编：《当代教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版，第28页）。思辨的教育哲学试图从一般哲学出发，抽象出适用于教育的关于人、社会和世界的本质的理论；规范的教育哲学则规定教育的目的及达到这种目的的一般手段；分析教育哲学则一反思辨教育哲学和规范教育哲学的研究形式，从“清思”的角度来分析、批判教育哲学本身的思辨的和规范的理论。由此，20世纪的教育哲学就分为两大阵营：思辨教育哲学和规范教育哲学往往统合在一起，依据不同的哲学观形成不同的教育哲学流派；与此相对的是独树一帜的分析教育哲学。
20世纪思辨的和规范的教育哲学流派包括：以帕克(Parker，F.W.)、杜威、克伯屈(Kilpatrick，W.H.)等人为代表的进步主义(progressivism)，主张教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造和改组；强调在教育教学活动中以活动为中心、以儿童为中心，强调儿童“从做中学”。以赫钦斯(Hutchins，R.M.)、艾德勒(Adler，M.J.)、利文斯通(Livingstone，R.)、阿兰(Alain)、马利坦(Maritain，J.)等人为代表的永恒主义(perennialism)，主张教育的本质与目的永恒不变；强调理性学习与生活学习；强调经典名著课程的教育作用，认为读书即交流。以巴格莱(Bagley，W.C.)、贝斯特(Bestor，A.)、里科弗(Rickover，A.H.)、科南特(Conant，J.B.)等人为代表的要素主义(essentialism)，认为教育本质就是传递理性文化、发展智力，在课程论上强调文化要素，在教育教学活动中强调对学生进行心智训练，重视天才教育。作为进步主义教育哲学分支的改造主义 (recontructionists，G.S.)、拉格(Rugg，H.O.)、布拉梅尔德(Brameld，T.)等人，认为教育的目的在于主张推动社会变化，实现理想社会，认为课程应当反映社会问题，主张在学校中应当实行民主管理。以斯金纳(Skinner，B.F.)、赫尔(Hull，C.L.)、托尔曼(Tolman，E.C.)等人为代表的新行为主义(neo behaviorism)则认为教育过程即是改变和控制学生的行为，实现行为目标，为个人和社会生活作准备的过程，在实际的教学过程中，主张运用程序教学法。以奈勒(Kneller，G.F.)、莫里斯(Morris，V.C.)、布贝尔(Buber，lism)，则认为教育的目的是促进个人的自我实现；主张教学即“对话”(dialogue)，强调自我表现与选择在教育教学活动中的作用（参见：Brubacher，J.S.，Modern Philosophy of Education，1969.Burns，H.W.＆ Brauner，C.J.，Philosophy of Education，1964；陈友松主编：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版；崔相录著：《二十世纪西方教育哲学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社1989年版；陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1993年版）。
上述各派教育哲学大都从一定的哲学观出发，阐明对教育、教育目的、课程与教学的基本主张，从而构建各自的理论体系，而正是由于哲学观的不同，不仅使得各派的教育主张大相径庭，即使是同一派的教育哲学家的见解也有差异。从根本上讲，这些差异体现在基于不同哲学观的教育价值观上，这也正是教育哲学与说明和阐释教育事实的教育科学划界的根本所在。
在方法论上，这些教育哲学大都具有演绎的特征。曾任美国教育哲学学会会长的布鲁巴赫尔(Brubacher，J.S.)曾对此作了生动而精辟的论述：“一般教育哲学的叙述，重点方面多有所偏差。就在叙述方面说，至今多以哲学范畴为主而牺牲所谓真正的教育问题。比如，一些作家在讨论教育哲学时，总是围着与实在论、唯心论实证主义、存在主义类似的哲学派别打转，其他的人，包括我自己在内，则依照哲学的分类——形而上学、认识论与价值论等来编排。这两种情况，都是将教育问题，如教育目标、课程与方法等等，附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。”Brubacher，J.S.，Modern Philosophy of Education, 1969，“preface”.这种演绎的特征与教育科学的实证取向也形成了鲜明的对比。
这些基于不同哲学观的教育哲学被弗兰肯纳(Frankenna，W.K.)明确地称为规范教育哲学(normative phiosophy of education)，这是因为，这些教育哲学旨在为教育实践制定规范，尽管它们各自的目的并不一致。有人概括这些规范教育哲学的目的在于：制定一种被公认为绝对完善的教育计划；试图为各种在政治内容、社会内容和经济内容方面最优的教育指明方向；致力于纠正对教育原则和政策的违背；考察那些要求通过经验研究或理性再思考予以解决的教育政策和实践问题；指导那些全部以评估、判断和改进大量实验为目的的教育事业的研究（［美］E·鲍尔著，曲跃厚译：《教育哲学的目的》，《国外社会科学》1987年第10期）。教育哲学无论取哪一种目的，都是在制定规范，因此，“应该”一词经常出现在这种教育哲学文献中。这与揭示教育规律，说明教育“是什么”或“曾经是什么”的教育科学在内容上亦成对照。
20世纪50年代，受分析哲学的影响，一些学者开始以“清思”为目的，对传统教育哲学的概念、术语和命题等进行分析和批判实际上，早在40年代，就有人尝试运用分析哲学的方法讨论教育问题，如哈迪(Hardie，C.D.)在1942年出版了被认为是具有里程碑意义的著作《教育理论中的真理与谬误》(Truth and Fallacy in Educational Theory)，但由于该书并不排斥传统的教育哲学体系，而没有被分析教育哲学界普遍接受。从而形成分析教育哲学学派。分析教育哲学以关于教育哲学本质的大讨论为发端，这场讨论的导火线是布劳迪(Broudy，H.S.)和普赖斯(Price，K.)的论文集《教育哲学有多少哲学性》，为此，1956年，《哈佛教育评论》出版了以“教育哲学的目的和内容”为题的专辑(第26期)，随后，其他杂志也参与讨论，其结果是，为数较多的人认为：教育哲学的任务不再是制定规范，提出准则，而是对教育概念、语言进行逻辑分析。50年代，分析教育哲学以受逻辑实证主义影响的奥康纳(O Connor，D.J.)为代表，他试图将无法用经验事实验证的形而上学、价值论等传统教育哲学的内容全部摒弃，建立一套可由观察来验证的有逻辑关系的假设，从而使教育理论成为科学。在这个问题上，赫斯特(Hirst，P.H.)与他进行了长达10年的论争，赫斯特认为，教育理论的目的就是制定规范、指导人们的行动。六七十年代，是分析教育哲学的蓬勃发展时期，在英、美两国分别形成以彼得斯(Peters，R.S.)和谢夫勒(Scheffler，I.) 为代表的具有不同风格的伦敦学派和美国学派。与奥康纳注重价值判断的批判和澄清不同，谢夫勒注重教育理论的基本概念和论证方式的澄清；彼得斯则强调，教育哲学虽重视清思，但清思的目的是为了追求某种有价值的东西，而不是为清思而清思。总的来讲，分析教育哲学对“教育”、“教学”、“知识”、“教育理论”等概念、术语和命题的讨论，对澄清人们的思想认识、构建科学的教育理论具有重要意义。但分析教育哲学并不像传统的规范教育哲学那样要探讨价值和道德等问题，在这个意义上说，分析教育哲学是教育哲学的哲学，是教育哲学的元理论或元教育哲学，这种元教育哲学不仅对教育哲学本身的建设有意义，而且对教育科学的构建同样有意义，更何况分析教育哲学探讨的课题本身就包括科学教育理论的价值与标准。当然，正是分析教育哲学的元理论性质使它不能像传统的规范教育哲学那样对教育实践产生指导意义；分析教育哲学在分析教育问题时缺乏合理的、统一的标准，分析教育哲学在方法论上有走向烦琐哲学的危险，这些都已引起人们的注意或非议。
(二) 关于教育理论性质的论争
随着教育理论的发展，20世纪20年代特别是60年代以来，不仅分析教育哲学家开始从清思的角度来澄清一些教育概念，而且越来越多的研究者开始对教育理论本身进行反思。这场对教育理论的反思波及美、英、德、法等许多西方国家，就其结果而言，不仅产生了许多不同的观点，而且导致元教育学(meta theory of education)的产生。
在美国，至50、60年代，尽管仍然有人在为用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学辩护如美国教育学家奈勒认为：“几个世纪以来，不同派别的学者们都在研究一门叫做教育学‘pedagogy’——关于教(teaching)的艺术和科学——的学科。而在我们的时代，行为科学和社会科学对人的发展的思想作出了巨大贡献，其结果是增进了人们对教育学问题的理解，使得解决这些问题的方法更加充分。然而，教育学研究(study of education)必须超越教育学(pedagogy)，以包括学校与社会的关系以及作为一个整体的教育在人的生活与文化中的地位，这一点已同时变得相当清晰。作为一门学科的‘education’必须涵盖比‘pedagogy’更多的内容。”［见Kneller，G.F.(ed.)，Foundations of Education，2nd ed.，1967，p.7.］，但是，“education”一词的多义性引起越来越多的人的反思。60年代初，约翰·霍普金斯大学曾就“‘education’是不是一门学科”、“是怎样一门学科”展开广泛的讨论当时参与讨论的论文汇集成两本论文集出版： Walton，J.＆ Kuethe，J.L.(eds.)，The Discipline of Education，1963； Belth，M.，Education as a Discipline，1965.；20世纪60年代末，哥伦比亚大学《师范学院学报》(Teachers College Record)发表一组文章讨论“教育学基础”(foundations of education)课程的合理性问题，有的研究者甚至认为要用“教育研究”(educational research)取代“教育学基础”。这场讨论至今余音未绝时至20世纪70、80年代，仍然有人围绕这一问题进行较为深入的探索。例如： Soltis，J.F.，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts，1978； Pietig，J.，Is Education a Discipline? The Educational Forum，Vol.48，Spring。
在英国，沛西·能的《教育原理》直到第二次世界大战以后还曾继续刊行。此后，为了适应推行教育学学位、强调课程的学术性的需要，英国高等师范院校的教育原理课程逐渐分化为教育心理学、教育社会学、教育史和教育哲学等课程。尤其在二战以后，教育经济学等学科也发展起来。但许多教育学者却又在另外的意义上使用“教育理论”(theory of education，or educational theory)一词，他们赋予这一术语的含义是“探讨教育原理与实践中的各种原理(principles)与依据(data)的理论”。当然，不同的研究者对“教育理论”的认识并不一致，比较宽泛的解释是把自柏拉图以来的教育思想都划归教育理论的名下（Barrow，R.＆ Milburn，G.，A Critical Dictionary of Educational Concepts，1986，p.224.）又如穆尔(Moore，T.W.)在他的《教育理论导论》(Educational Theory：An Introduction)(1974)中，曾把柏拉图、卢梭、詹姆斯·穆勒和杜威的教育思想都纳入“教育理论”的研究范围。有人以此为书名撰写类似于“教育概论”的入门教材例如： Sutherland，M.，Theory of Education，1988.，更多的学者却在教育理论或教育学是科学理论还是实践理论之间发生争执，尤其是一些著名的教育理论家——如彼得斯(Peters，R.S.)、奥康纳(OConnor，D.J.)和赫斯特(Hirst，P.H.)等人——的参与，使得这场论争成为“经典性论争”（(a classic debate)Dearden，R.F.，Theory and Practice in Education，1984）。