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丁静
引言
我们现在的教育目的理论，大体上根植于我国的社会条件，就其思想资料来说，除教育经验总结外，主要源于两种思想传统：一是马克思关于人的全面发展理论；一是近代教育思想先驱及其后继者们关于教育目的的理论。www.Pinwenba.com前者是无产阶级教育思想传统；后者基本上是资产阶级教育思想传统。马克思主义人的全面发展理论本身虽不是教育目的理论，但由于马克思恩格斯及其后继者对于人的片面发展过程及其社会根源进行了科学分析，并进一步揭示了人的全面发展的必要性与可能性，可以说，从教育需要造就的人的角度，奠定了坚实的理论基础。毫无疑问，我国应当以马克思主义人的全面发展理论为教育目的的理论基础。问题在于建国以后常常按照苏联教育理论界的解释，或者按某种约定俗成的含义理解马克思主义人的全面发展理论，有时还存在把自己的理论强加于马克思的情况。至于近代以来资产阶级教育家关于教育目的的论述，因各有其时代局限性与阶级局限性，不应成为我国教育目的的理论基础；然而，它们毕竟是人类探索教育问题的经验总结，也不无参考价值。问题是当我们把马克思主义人的全面发展学说作为教育目的理论基础时，常常同教育目的的实际问题脱节；而当我们论及资产阶级教育目的理论传统时，对它们又常常缺乏马克思主义理论分析。不仅如此，由于这两种理论研究对象的内涵与外延有别，且各有自己的逻辑系统，以致在教育目的的“兼收并蓄”方面显得颇不协调。迄今为止，这仍是教育理论上的一个缺陷。因此，对于两种教育目的理论传统的关系问题就有加以探索的必要。由于马克思所考察的导致人的片面发展并使人的全面发展有所可能的那种社会条件，正是近代资产阶级教育家提出他们教育目的理论的社会背景，所以，把这两种不同的理论传统联系起来考察是可能的。
然而，正由于这两种理论各有自身的逻辑系统，只能按照它们的本来面貌，考察它们之间的关系；而它们本身考察的对象又不相同，没有必要把它们强扭在一起，这就需要在研究策略上作出抉择。我们的抉择是：
1. 在教育目的的价值取向上，根据马克思主义人的全面发展理论具体分析资产阶级教育家的教育目的理论，以划清教育目的理论上两种理论传统的界限。
2. 在把教育目的作为教育实践范畴运用时，把以往的教育目的理论当作历史经验考察。
一、 马克思考察人的全面发展问题的思路
马克思主义人的全面发展理论之所以是科学的，是因为马克思主义经典作家把历史的方法与逻辑的方法结合起来，对人的片面发展的过程进行了全面的、具体的考察。这里只讨论作为教育目的的人的“全面发展”问题，因此，选择什么角度考察近代教育目的理论，就同制约个人片面或全面发展的条件有关。这方面，马克思提供了系统的分析。
我们知道，马克思把劳动发展史作为揭示社会发展史的钥匙，简单地说，是从劳动入手考察社会。他从各种历史类型的劳动对人的素质的需求和给予人发展的机会与限制着眼，考察劳动社会性质的变化，并以此为基础考察社会形态的变化和个人在社会中的地位的变化，具体地说，马克思提供的考察个人片面或全面发展的角度是：
1. 从劳动过程考察人的发展，又就劳动的过程的技术结合与社会结合两个方面分别地考察人的发展。
2. 劳动过程的技术结合，经历了从手工劳动到机器劳动飞跃的过程，在这两个不同阶段，人的发展条件又不同。
3. 劳动过程又经历从个体劳动(小生产)到社会劳动(社会化大生产)转变的过程(社会化生产中又分协作与分工两个侧面)，它们对人的发展又有不同影响。
4. 不同劳动过程的技术结合状况与不同劳动过程社会结合状况不仅提供不同水平的劳动生产率，而且在此基础上产生不同的生产关系。某种生产关系一经形成，又作为独立因子，制约人的发展；此外上层建筑也作为独立因子制约人的发展。
依照这个思路，从中选择三个角度即社会分工、机器劳动、社会经济形态，作为分析教育目的理论的视角。
二、 社会分工背景下的教育目的问题
马克思主义经典作家对分工进行了全面、历史的考察，指出，分工对人的发展有消极影响，但它对劳动者在专门职能范围内片面知识、片面技艺的发展又有积极意义。个人专门、片面的知识和技艺构成了社会总体上知识与技艺的全面性、精深化，它推动着社会生产和各种工作的进步，这是社会发展的必经阶段，要使劳动者成为专门的与发达的劳动力就必须给予一定的教育与训练，这是适应社会分工对劳动者的要求。然而，劳动者的过分专业化将造成他们的片面发展以至成为严重的社会弊病。在当时的分工条件下，为了防止劳动者的畸形发展，马克思建议，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来”，以此作为一种解毒剂。
早在18世纪，英国古典政治经济学家亚当·斯密(Adam Smith)就考察过工场手工业的分工状况。他指出：分工进步，依劳动为生者的大部分的职业，也就是大多数人民的职业，就局限于极少数单纯的操作，往往单纯到只有一两种操作。可是人类大部分智力的养成，必源于其日常职业。一个人如把他一生全消磨于少数单纯的操作，而且这些操作所产生的影响，又是相同或极其相同的，那么，他就没有机会来发挥他的智力或运用他的发明才能来寻找解除困难的方法，因为他永远不会碰到困难。这一来，他自然要失掉努力的习惯，而变成“最愚钝最无知的人”。他认为，在一切改良、文明的社会，政府如不费点力量加以防止，劳动人民，即大多数人民，就“必然会陷入这种状态”。亚当·斯密在考察工场手工业造成人的片面发展基础上建议由国家实行国民教育，以防止由于分工造成的人民群众的完全萎缩。由于亚当·斯密把分工看成是从抽象的人类本性中产生出来的永恒的“自然秩序”，他的在工场手工业劳动基础上实行生产劳动和教育结合的主张是不现实的，并且在英国，工场手工业生产本身行将被更先进的机器大工业所淘汰。“斯密的世界不是大工业的世界，甚至不是蒸汽力的世界。斯密的世界是手工业工场资本主义的世界；他的‘工厂’(制钉、针)聚集着有手工技艺的工人；他所论及的是指保留在手工业水平的行业；他看到的是店主、运输工人、农民、牧羊人、伐木工。”。
19世纪初，从英国发源的产业革命已波及到德国，在德意志的局部地区，产生了近代工业，由此促进了社会分工的发展。在赫尔巴特(Herbart，J.F.)活动的年代，社会分工对个人发展的需求以及它对个人发展的限制，已经成为教育上不能不考虑的问题。赫尔巴特在论及教育目的问题时已经注意到：“分工是必要的”，其长处在于“每一个人都可以使他所做的事达于完善的地步”。可以促进社会生产的发展；同时分工也有使人片面化的一面：“分工不应该到那种程度，以致使每个人都不知道他的邻人的工作”。在此情况下，他关于教育目的的抉择是：应该让每一个人“爱一切的活动而专精于一种”，使得每一个人都有全面的兴趣并在某方面专业化，既适应分工对人的需求，又避免个人的片面化。关于这两方面的关系，他认为特殊的专精是由个人选择的，基本上与教育无关，而“多方面的接受”就要靠教育作“多方面的努力”。这就是说，他不采取职业教育，而主张通过教育来培养“多方面的匀称的兴趣”，也就是裴斯泰洛齐(Pestalozzi，J.H.)所谓“一切能力的和谐发展”。他所谓“多方面”代表一个人的各方面，而兴趣的多方面性是和广泛设置学科、学习多方面知识直接相联系的。赫尔巴特把兴趣分成六种：经验的兴趣，思辨的兴趣，审美的兴趣(这三种被归为自然的或知识的兴趣)，同情的兴趣，社会的兴趣和宗教的兴趣(归入历史的或同情的兴趣)。赫尔巴特认为，只有通过学习各种不同的学科才能形成学生各种各样的活跃的观念，才能激发这些多方面的兴趣。表明赫尔巴特主张用普通教育培养学生多方面的匀称的兴趣，使学生一切能力和谐发展，来弥补社会分工极端化所造成的个人片面化。
在赫尔巴特的教育目的理论中，“多方面兴趣”只是“选择的目的”，教育“必要的目的”也是最高的目的是所谓“遵循性格的力量”。且不讨论他提出的“必要的目的”，就从他提出的“选择的目的”而论，他赞成通过培养学生“多方面兴趣”，促使学生“一切能力的和谐发展”，这个愿望是好的，问题在于赫尔巴特只看到社会分工所造成的个人片面发展的现象，而没有历史地考察分工对于个人发展的影响，因而并不了解个人片面发展的历史根源；同时，他离开机器大工业技术本性来谈“一切能力的和谐发展”，因而这种“和谐发展”终究是一种虔诚的愿望。赫尔巴特试图培养多方面兴趣作为学生未来多种选择的准备，也不失为一种探索。不过他过分偏重个人精神道德的陶冶，忽视技术训练，因而他所谓“多方面兴趣”的培养，还不足以成为学生未来多种选择的准备。
19世纪末20世纪初，随着资本主义生产的迅速发展，社会分工对于个人发展的需求与限制更加引人瞩目。那时的著名教育家、法国的涂尔干(Durkheim，E.)和美国的杜威(Dewey，J.)，都把社会分工作为确定教育目的问题的重要社会前景加以考虑。
如果说，处于资本主义上升时期的亚当·斯密、赫尔巴特尚正视社会分工在个人发展中造成的消极后果；裴斯泰洛齐、康德(Kant，I.)、赫尔巴特主观上尚谋求个人能力的较全面的发展，那么19世纪末20世纪初，在由于社会分工的进一步发展，个人在劳动过程中更加片面发展的情况下，涂尔干比起他的先辈关注个人的职业社会化甚于个人的全面发展，更确切些说，他关注他所依托的那个社会的稳定，远远大于对个人命运的关心。
涂尔干是从道德社会学的角度研究分工的，他企图通过对分工“真实价值”的研究，来揭示个性发展与社会性发展的关系，在他看来，分工的真正作用和价值在于它是连接社会组织的纽带，是社会有机性的黏合剂。现代社会是建立在劳动分工基础上的，劳动分工是现代社会组合的源泉，他特别强调社会的秩序和整合，认为社会是靠其成员之间共同的道德价值和信仰维系在一起的。他提出要建立一种“职业群体”，使个人融合在这种集体中，以此来作为消除当时社会道德危机的根本途径。这种群体的规范既能对个人产生影响，使个人和群体保持团结，又能调节经济生活，使之具有一种道德精神。他甚至认为，“职业群体将成为我们政治组织的基础或主要基础之一”，社会将成为一个扩大了的职业群体系统。
涂尔干提出：教育在于使年轻一代系统地社会化，就是把年轻人统合到他所设想的职业群体中去，而这种职业群体是建立在社会分工基础上的。所以他认为教育的功能在于使儿童产生：“(1)儿童所属的社会认为其成员应该有的某种身心状况；(2)特定的社群(社会等级、社会阶级、家庭、职业)认为其全体成员必须具有的某些身心状况。”。他认为，决定教育要实现这种规范的，正是整个社会以及每个特定的社会环境，社会只有在其成员中间存在足够的同质性时，才能继续存在下去；但是，如果没有某种多样化也就不可能有任何合作，教育要使这种必不可少的多样性得以保持，本身就得多样化和专业化。所谓“多样化”，不是基于个别差异的多样化，而是基于社会组织不同层次差异的多样化，不是一个人多样化、全面化，而是不同的个人多样化，即不同的人分别专业化，以适应社会分工对教育的要求，这是社会人的异质性；然而有分工就有协作，要使社会维持下去，必须使其成员有足够的同质性，在社会人的同质性与异质性中，同质性是主要的，可用来保证社会稳定。
涂尔干的基本思想(包括社会学的、教育学的)都是依据他所谓的“社会事实”的研究，他受孔德实证思想影响，认为只有根据“社会事实”的研究才是具有“客观性”的。他所谓的“社会事实”指的是行为、思维、感觉、意识类型之类能够观察到的“集体表象”。社会分工是他花精力研究的一个“社会事实”，但分工、职业劳动划分仅仅是一种表象，他没有深入社会分工的背后去寻找社会组织的真正结构、真正基础，没有对社会真实发展过程进行全面研究。由于世界观和思想方法的局限，他也不可能深入到社会经济基础中去，因此难以揭示社会分工的真实价值。
与涂尔干生活在同一时代的杜威对分工的后果及教育对策的看法似较涂尔干开明一些。杜威看到，“人类分工，日益细密，各种工业，因为经济上的关系，分成许多不相同的部分，各自进行”。由于分工，工人对于自己工作以外的各种材料、各种工具、各种手续一无所知，分工不仅有使工人“成为他们所操纵的机器的附属品的角色”的危险，而且统治阶级的发展也受到限制。“目前，无论是雇主阶级和被雇阶级，都在理智上和情感上受到限制”；他认为传统的双轨制学校正表现和延续着这种阶级划分和缺陷，是造成个人分裂、人与人之间的隔离、歧异，成为实现社会宿命论的封建教条的工具。他相信社会的改造要依靠教育的改造，只要建立一种机会均等的大家都一样的教育，就可以把“学问与社会应用、理论和实践、工作和对于所做工作的意义的认识融为一体”。实行这种教育的就是公立学校制度。杜威把公立学校制度看作是彻底清除人与人之间发展不平等、个人发展的主要方法，看作是“彻底解决这一问题的惟一的根本的机构”。尽管杜威认识到工人片面发展及其危害，但他把大部分原因归之于工人没有机会发展自身的想象力和同情心的结果。杜威没有深入社会结构本身去探求人的分裂、片面发展的根源，避开经济结构、上层建筑的根本变革，他的主张表明他不想触动美国资本主义制度。
我们在指出杜威理论的缺陷以后也应该看到他针对社会分工而在教育上提到的许多具体的有益的见解，尤其是他的职业教育观点值得借鉴。杜威谈到，由于分工的技术基础日趋复杂，工人要操纵机器在智慧方面必须受过特别训练，即接受专门职业教育。“凡不承认教育应当顾及生计问题的，就是不能免除贵族制度中对于学识所抱偏见。”。公立学校的第一任务是要“教儿童怎样在他所居的世界中间去过日子，去营生活……”。教育必须为谋生做准备。值得注意的是杜威强调谋生的能力，对狭窄的单纯为某一特定职务做准备的职业教育持否定态度。19世纪末20世纪初，职业教育(包括专业教育)运动蓬勃兴起，这一运动的目标是为青年就业或谋生做准备。杜威指出，“这种准备在技术方面可能是很有效的”，然而“现在的职业教育运动是适应现有工业制度”，不能使青年了解什么是目前的社会现实与需要，又未能使其了解可能做些什么去保证一个永远生长的民主生活。所以，这种狭隘的职业教育会“继续把传统的自由或文化修养教育授予少数在经济上能够享用的人，而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众”同上。杜威尖锐地指出，这种教育恰恰忽略了产业工人的将来，认为：“现代工业因为各种科学发明而日趋复杂，渴望真正成功的工人，必须要有一种普通教育的良好基础，在这个基础上培养他的专门技能。”。
因而狭隘的职业教育没有存在下去的理由了，是与民主主义精神相违背的，惟一的出路就是要“使一切早期的职业预备都是间接的”，反对过早专业化，为某一特定的职业做准备。只有“通过作业进行的训练，是惟一适当的职业训练”。杜威所谓的作业是指儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工作，例如纺纱、织布、烹饪、木工等。杜威强调：“作业必须同主要为训练一门手艺的工作区分开来。”。作业不同于通常的职业教育，因为它以自身为目的，以观念和体现观念的行动的不断相互作用而来的生长为目的，不以外界功利为目的。杜威宣称：“只要以外部成果(生产某些物品)作为目标，而不是以取得成果过程中的智力和道德的状态和发展为目标，那么这种工作只能称作属于‘手工’的，而不可正确称为‘作业’”。作业把代表儿童同外界现实生活有关的东西引进学校，为训练感官、锻炼思想提供了理想的机会，可以培养儿童的观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思想，以及通过直接接触实际而获得的那种现实感。总之，作业是社会生活的一些基本需要的手段。通过这些作业，杜威把学校变成一种社会生活形式：一个雏形的社会。在这一理想的学校中，心理的(个人的)和社会的因素就可以得到协调或平衡，就可以把美国历史上由来已久的学问与社会应用、理论与实际脱节、个人与社会对抗，最终是个人分裂、片面发展的问题解决好。杜威的愿望很好，但作业的内容、形式却是棘手的实践问题，编写教材非常困难，杜威自己也感到困惑：拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材，它的基本原理却是“一切学习都来自经验”。最后杜威自己也不得不承认，要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，“是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决”。
杜威总想在“世传的书本教育”与“狭义的实用教育”之间寻找一条“正确”的路线，把学校与社会生活联系起来。杜威的实验尽管不成功，但他许多有关职业教育的见解确实是能启发人们思考的。
三、 机器劳动背景下的教育目的问题
马克思主义创始人认为，劳动过程的社会结合(分工和协作)是建立在劳动过程的技术结合基础上的。由于劳动过程技术基础的发展，从社会分工到生产机构内部的分工，个人片面发展大为深化；生产机构内部分工加深社会分工，给片面发展的个人带来更为严重的后果，马克思着重考察手工劳动同机器劳动这两种根本不同的劳动过程技术结合对个人发展的影响。前者以手工工具和手工操作经验与技能为技术基础，后者则以科学为技术基础。
近代产业革命以前的劳动都是手工劳动。手工工具只能由劳动者凭借自己的生产经验和技能来操作。在工场手工业中，由于分工，工人的全面技能变成局部技能，对于生产工具来说，还保持操作的自由，这种情况到了机器大工业阶段以后，发生了根本变化。机器生产是建立在科学技术基础上的，改变了劳动过程的技术结合，把工人的技能并入机器，使工人失去原有的(工场手工业中)片面技艺。机器劳动极度地损害了神经系统，同时它又压抑肌肉的多方面运动，侵吞身体和精神上的一切自由活动，甚至减轻劳动也成了折磨人的手段，因为机器不是使工人摆脱劳动，而是使工人的劳动毫无趣味。马克思在证明机器劳动给个人发展带来严重消极影响的同时，指出，机器大工业生产为人的全面发展展示了新的前景。机器生产的技术基础是工艺学，即近代技术科学，它是革命的。随着不断的技术革新和技术革命的实现，原有的机器不断改进，新机器不断产生，必然使劳动职能不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种劳动职能转入另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门，这就证明大工业从技术上推翻了旧的分工制度，从而承认劳动的变换，承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，也即，用全面发展的个人来代替局部个人是机器大工业生产的客观需要；机器劳动简化了劳动职能，使工人有可能自由转换工种和职业，成为全面发展的人。当然要使这种必要性与可能性成为现实性则要看社会生产的方式，这将在下一部分讨论。
总之，马克思论证了机器劳动对个人发展的双重影响，尤其是指出劳动者尽可能多方面发展是现代生产的普遍规律，必须不惜一切代价使各种情况适应于这个规律的正常实现。于是在工厂法中有了教育条款，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，从实践上证明了生产劳动与教育相结合的可能性，它是造就全面发展的人的必由之路。那么，教育思想家们是如何看待机器劳动对个人发展的影响的呢？他们在教育上采取什么对策呢？这里考察两位教育家的思想：一是生活在从手工劳动到机器劳动过渡阶段的卢梭(Rousseau，J.J.)；一是处于机器劳动普遍采用、资本主义生产高度发展时期的杜威。
卢梭生活在法国资产阶级革命前期，当时工场手工业获得相当大的发展，不仅数量上可观而且在技术上达到较高水平，机器引入生产，但还没有大规模采用。卢梭当时已感到机器劳动相对于手工劳动是单调、乏味的，认为机器劳动这种职业是“没有趣味的职业”，而从事机器劳动的人则“等于是使用另外一架机器的机器”同上。他们只是机械地不停息地做着同一的动作，几乎没有运用心智才能的余地。卢梭推崇的职业是做木工，这种手工劳动比起机器劳动有许多的益处：双手和头脑可以同时得到锻炼与发展，把四肢劳动与才能结合起来，使人获得智力和体力，既成为劳动者又成为思想家。卢梭认为，通过学习手工劳动，最终目的是学习做人，教育要培养的是“自然人”。卢梭的“自然人”在西方思想史上产生了广泛深远的影响。法国资产阶级革命的前夜，封建主义的生产关系严重地束缚着资本主义的发展。根深蒂固的封建制度还把农民束缚在领主的土地上；封建制度下的法国每一个地区都有自己的度量衡、货币和关税制度，中世纪基督教神道主义和封建等级观念更是禁锢着人们的头脑。这一切是与资本主义的历史发展潮流相违抗的。然而新兴的生产力又是不可阻拦的力量，随着商品经济发展，社会分工日渐发达，生产、流通速度加快，人与人之间、个人与社会之间联系越来越密切，个体的手工劳动正向社会化生产过渡，新的资本主义生产方式，尤其是新的生产力，需要有个性、有独立判断能力、有理性、有活力、体智健全的个人。而卢梭倡导的“自然人”正是符合这一需求的。卢梭的“自然人”从事手工劳动，凭自己的双手和技艺谋生，不依赖土地，不依附于权势，是“独立的”、“自由的”，这种自由人在危机和革命的时代，在自己的地位发生变化时能毅然抛弃那种地位，不顾命运摆布而立身做人。这种自爱、自立、自律的“自然人”重视对个人自我价值的追求，迎合资产阶级在政治上、经济上的要求。
然而这种“自然人”是孤立的个人，马克思指出：18世纪是“产生这种孤立个人观点的时代，正是具有迄今为止最发达的社会关系(从这种观点看来是一般关系)的时代”。孤立的个人实质上是对独立个人追求的一种体现，只有资本主义发达的商品经济、社会化生产才需要独立的个人，才能产生独立的个人，因而注重个人价值、个体的自我实现是近代资产阶级教育家的一大思想传统。
由于时代特点，面对机器劳动，卢梭只看到机器劳动对人产生消极影响的一面，却看不到它对人发展潜在的积极意义，而对代表传统的生产力发展的手工劳动大加赞赏。处于当时动荡不定的法国社会，卢梭预见到新的生产力对新一代人素质的要求，但如何来培养这种人，卢梭面对纷繁复杂的社会感到迷茫。只有向后看，企图通过手工劳动，在逃离尘世的自然状态中教育培养爱弥儿那样的个人来变更社会，克服社会矛盾。
如果说在18世纪卢梭幻想通过手工劳动来消除个人发展的片面性还可以理解，那么在机器普遍应用于生产、机器劳动已完全取代手工劳动的19世纪末20世纪初则没有理由再寻找这样的方式了，事实也是如此。杜威时代机器劳动随处可见，对人的危害日益加剧，杜威感叹道：“今天有多少被雇佣的人不过是他们所使用的机器的附属品！”。然而杜威没有哀叹手工劳动那美好的往日孩子们的质朴、谦恭和绝对服从的消失，清醒地意识到，“仅仅靠哀叹和说教把它们挽回过来，那是无济于事的。同上。”他面对现实，积极探索解决问题的途径。
马克思处于资本主义大工业生产初期，着重考察的对象是机器大工业代替工场手工业的历史过程。那时刚刚兴起的机器大工业本身还很不成熟，它大大简化了劳动职能，工艺过程十分简单。19世纪70年代以后，机器体系越来越完善，在采用电力动力以后，机器越来越专门化，工艺过程越来越复杂。杜威也看到，由于工业的技术基础日趋复杂，工业方面的职业有了比过去多得无限的理智内容和大得无限的文化修养的可能性。杜威理想中的职业“必然是知识资料和观念的组织原则；也是知识和智力发展的组织原则。职业给我们一个轴心，把大量变化多样的细节贯穿起来，它使种种经验、事实和知识资料的细目彼此井井有条”。因此，机器大工业生产的发展有可能也迫切地要求通过教育训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们了解自己职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。杜威反对狭隘的职业教育。
由于科学技术导致了急剧变化的社会生活，学校必须作出相应的改变。要培养学生主动精神、独立性、富于智慧等积极的品性，能顺利地投入现代化的生产过程中去，适应急剧变化的社会生活，并使他们有能力去形成和指挥这种变化。因而杜威认为，教育的根本问题，并不是专给学生一种预备，使他能从事某种特定的职业，教育的目的不是专为养成一种“谋衣食”的人，不是要把“取金钱”、“取面包”等事来代替“求学问”，而应该使学生出了校门以后能够有相当的智慧去经营他们自己的各种事业。杜威认定，儿童有无限变异的能力，教育儿童在一生中固定地在任何一个位置上是绝对不可能的事，是与现在飞速变化的社会情形相违背的。最后，有关公立学校的目的杜威这样叙述：要养成干练的人才，养成美国的公民。自然，谋生是这个理想中间的一部分，假如能把广义的教育办得完备，这种谋生能力的养成也就包括在里面了。
杜威还看到作为机器劳动技术基础的工艺学的发展已影响到传统的知识概念作为工业革命的直接结果，一场知识革命已经发生，知识不再是凝固不变的东西，它已经成为变动不定的东西，各种科学发明使人世间的事情大量增加，想要在学校时间内从课本上把它们统统教全是可笑的。杜威认为，只有通过他所设想的作业才能使儿童获得科学的洞察力，也才能适应于他理想中的职业。
总之，针对科学技术日新月异的发展，杜威在教育目的上强调能力的培养，强调主动性、独立性、创造性的培养，注重学校与社会生活的联系，对于我们不无启示。然而杜威理想中的职业是太理想了，是可望而不可即的。
四、 资本主义社会背景下的教育目的
前面已经提到，马克思主义经典作家是把人的发展问题放在生产力和生产关系矛盾运动的范围内考察的，前两部分已说明社会生产力对人的片面发展与全面发展有重要影响，而一定生产力对人的影响是借助于一定的社会形式即一定的生产关系实现的。因此，生产关系对于人的发展也有着深刻的影响。
马克思认为，机器大工业瓦解了使人终身从事一种职能的旧的分工的技术基础，客观上要求以全面发展的人代替片面发展的人，指出了人的全面发展的必要性；另外机器大工业奠定了人的全面发展的物质基础，机器大工业促进了劳动生产率提高，为缩短劳动时间，增加人的全面发展所需的自由时间创造了条件。这为人的全面发展提供了可能性。然而，这种必要性与可能性能否转化为现实性，就取决于资本主义的生产关系。在资本主义生产方式中，生产的根本目的是最大限度地追求利润。资本家为了节省训练劳动力的费用，并造成劳动对资本的隶属，竭力维护使人终身束缚于一种职能的旧的分工。大工业从技术上消灭了旧分工，而大工业的资本主义形式更可怕地再生产了这种分工，严重阻碍着人的全面发展的实现。
但是，“一种历史生产形式的矛盾的发展，是这种形式瓦解和改造的惟一的历史道路”。马克思揭示了“劳动者尽可能多方面发展能力是现代生产的普遍规律”，违背这个客观规律必然要受到惩罚，就会造成工人不断牺牲，劳动力的无限浪费，以及社会的无政府状态，影响到社会生产，最终损害资本家对高额利润的追求。所以，资本家为谋求利润，也不得不考虑把劳动者的发展放在一定地位，在一定程度上适应机器革新带来的劳动的变换、职能的变更和工人的全面流动性，也逐步给予无产者一点职业教育。此外工人阶级不断为争取教育权而斗争，再加上随着生产社会化，教育事业也日益社会化，民主思想深入人心，普及教育程度日益提高。因此，人们在资本主义条件下也能通过曲折的道路得到某种程度的发展。由于资本主义物质生产资料还没有丰富到足以让每个社会成员都自由全面发展的地步，再加上生产关系的束缚，有限的生产力总是使社会上一部分人的发展必须以另一部分人的不发展为代价，即使得到发展的那一部分人也只能在某一方面、在某一程度上相对地全面发展。因而，资本主义生产方式成为社会个人全面发展的桎梏。归根到底，要真正实现个人普遍的全面发展必须废除资本主义私有制，铲除旧的社会分工，实现共产主义制度。
然而，马克思主义把任何事物的发展都看成是一个自然历史过程，“存在于现存社会关系中的一切缺陷是历史地产生的，同样也要通过历史的发展才能消除”，对待人的片面发展与全面发展问题也是如此。同样，我们分析教育思想也应采取这种思维方式。我们认为，一部教育史就是一部教育目的的实现史。今天的教育由昨天发展而来，明天的教育又是今天的继续，今天的个人总比历史上的个人获得较为全面的发展，而未来又会为人的全面发展开辟更为广阔的前景。近代教育家的思想比前人进步了，但他们只能在既定的资本主义社会条件下，在已有的学校教育条件下，谋求部分人的发展与完善，这一局限性是我们考察近代教育家的教育目的时所应注意的。
卢梭的教育目的是培养“自然人”，这在当时及后来都产生了广泛深远的影响。因为这种“自然人”是符合资产阶级夺取政治权力和自由发展资本主义的要求的，卢梭把这种要求抽象化为“人”的需要，是符合“自然”的。卢梭赋予“自然人”的各种品质如自爱、自治、自律等正是新生资产阶级所需要的品质。卢梭是在与封建教育的培养目标针锋相对的角度提出要培养“人”的，它的反封建等级教育的革命性是显而易见的。在具体谈及施教对象时，卢梭没有能够超出他那个时代所给予他的限制。他把教育局限在贵族的子弟，而认为劳动人民已在生产劳动环境中受到了教育，能够成长为人。卢梭只看到问题的一面。劳动人民尽管从事生产劳动，与自然状态相对来说接近一点，但他们的发展是非常低水平的，谈不上个性，更没有理性。停留在卢梭宣扬的自然状态，对广大劳动群众只能意味着愚昧；而对被禁锢在封建教育笼子里的贵族子弟则是一种解放与发展。归根到底，卢梭的“自然人”是为资产阶级对新一代的要求服务的。
裴斯泰洛齐是卢梭教育理想的积极实践者，不同的是，他最关心贫苦农民子女的教育。裴斯泰洛齐当时所处的瑞士正向资本主义过渡，农民破产，阶级分化，广大贫苦农民生活十分困难。裴斯泰洛齐出于人道主义动机，希望用改良主义途径解决瑞士的社会矛盾。他认为，贫苦人民的生活之所以贫困是愚昧无知的结果，须从教育入手，普遍提高农民的智力和教育水平，帮助农民改进耕作方法。他在新庄示范农场及新庄孤儿院实践他的这一主张，但试验很快就失败了。因为这仅仅是他良好的愿望而已，他把希望寄托在统治阶级身上，要他们发慈悲，同情劳动人民，从各个方面帮助农民。这是不现实的。裴斯泰洛齐过高估计了教育的作用，企图通过教育来改良社会，由于他不了解社会不平等和农民生活贫困的真正原因，也就寻找不到正确解决社会问题的途径。
尽管如此，裴斯泰洛齐的泛爱精神，他的使广大群众脱离消极麻木状态、使他们有独立人格的主张是鼓舞人心的，感动了当时的许多人。但是他相信天赋能力的存在，并错误地认定，农民和贵族由于天赋能力的不同，生来就应处于不同地位，从事不同职业，受不同内容的教育；还以为，如果每个等级的人都受到适合于他们的生活和地位的教育，社会自然就安宁了，这是一种变相的等级教育，与卢梭倡导的人人都一样的“人”的教育相比就落后了。无论是在教育理论方面还是在教育实践方面，裴斯泰洛齐的贡献是致力于扩大教育对象，把教育普及到广大人民群众身上。
面对为数众多、前景各异的教育对象，赫尔巴特则尝试把教育目的分为“可能的目的”与“必要的目的”。照他的看法，从教育的性质上说，在教育方面确定“可以遵循的统一目的是不可能的”。这是由于事实上学生们成人后将会有种种目的，教师必须事先为达到这些目的使学生做内心的准备，就是培养“多方面的匀称的兴趣”；除了“可能的目的”以外，不管儿童将来从事什么工作，他都必须具备一定的人格，即所谓“道德性格的力量”，培养“道德性格的力量”遂成为教育的“必要目的”。他认为，教育的惟一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。而道德教育的首要事件是“在儿童心中发展明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”。也就是说，道德是建立在明辨识见的基础上的，这种识见来自于五种道德观念：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”。这些美德是巩固世界秩序的“永恒真理”，实质上是维持当时普鲁士贵族统治的道德标准。赫尔巴特论述教育目的采取了一种不偏不倚的态度，这与他保守的社会政治观是一致的，但与他的教学理论相比则逊色多了。在教育目的论方面他受到当时时代精神的影响，然而他并没有超出他同时代的许多思想家。19世纪初，耶拿战争失败，整个德意志民族都在探求民族复兴的道路。康德、费希特(Fichte，J.G.)、歌德(Goethe，J.W.V.)和席勒(Schiller，H.)等人所倡导的崇尚人类尊严和人类文化的思想流行于19世纪初期的德国，尤其是康德的自由意志思想经过费希特的鼓吹深入人心。人们坚信，只要有坚定的意志和目标就没有做不到的事。在教育上洪保(Humboldt，F.W.V.)的思想则占了主导地位，就是要依靠自力奋发而养成独立自主的人格。费希特的《告德意志国民书》更是激动人心，他指出，德意志人民那样渴望贡献自己身心的一切力量来培育下一代，这是从来没有过的。费希特把对德意志的一切希望寄托在新的国民教育制度上，改革陈旧教育机构，强迫推行国民教育是符合当时民族振兴需要的，配合以新政府的重组，全面义务兵役制的实行，可谓得天时地利人和。普鲁士得以在世界上第一个普及初等国民教育。裴斯泰洛齐的理想在这里得到实现。国民教育制度使广大人民摆脱只作为奴隶和只充为下奴的地位，而成为国家的自由公民，成为能够按照自己的意志而自由行动的独立自主的人。赫尔巴特强调自由意志对于道德目的的重要意义也是与这一时代特点相符合，他并没有比他们走得更远。尽管自由意志、独立人格、普及教育的愿望是振奋人心的，然而实现的道路是曲折艰难的。不久普鲁士的最高统治阶层便阻碍国民教育的推行，严格控制思想自由，反对民主主义、自由主义。这时的赫尔巴特教育学说倒在德国流行起来，不仅是因为赫尔巴特的教学理论满足人们偏爱教条的心理，适用于中小学，还由于他的保守的政治态度迎合德国统治者的胃口，他的道德教育目的论符合当时统治阶级加强对青年学生的思想控制的要求。
历史在重演，但绝不会重复。1806年，德意志在耶拿战争失败以后面对国家的四分五裂，齐心协力，求助于精神的发展、个人独立人格的健全来重建德意志民族。尽管那时的教育改革浸透了浓厚的民族主义、国家主义色彩，但由于目标明确，对精神的注重、对自由意志的崇尚是德意志民族的思想传统，教育改革、国民教育制度的推行是富有成效的。1870年的普法战争胜利则是最好的说明，普鲁士是以教育、以整个民族精神的发展为武器战胜拿破仑的。而惨败后的法国也要谋求社会的重建和民族的复兴，社会学家涂尔干探索的是怎样一条道路呢？
19世纪欧洲社会正处于一个伟大的变革时期，也是一个动荡不安的时期。传统的农业社会结构正在解体，而新的工业社会结构又尚未完全建立起来，人们的行为失去了旧的社会规范的指导，产生了涂尔干所谓的“失范”现象。涂尔干从产生“失范”的那种深刻的社会根源上寻找突破口，提出要建立一种“职业群体”，使个人融合在这种集体之中，以此来作为消除社会危机的根本途径。由此涂尔干提出教育在于使年轻一代系统地社会化，把他们统合入职业群体中去。简言之，“塑造社会我，这就是教育的目的”［法］涂尔干著：《教育及其性质与作用》，见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社1989年版，第9页。什么是“社会我”？在涂尔干看来，每个人都存在双重人格，一种人格可称为个体我，仅仅由整个我们自身，我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成。另一种人格是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群其思想、情感和习惯体系的总和在我们身上的表现。这种体系包括宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统与职业传统以及各种集体信仰。
涂尔干所处的时代，生产越来越社会化，个人与社会之间，人与人之间的联系越来越密切，个人已不可能脱离开社会而存在、发展。涂尔干指出了教育的社会性，强调了教育的社会功能，并且把个人看作一定的社会集团、阶层中的较为具体的个人，这比他的前辈前进了一大步，对人的认识也更加深化、更为客观了。既然教育目的是塑造社会我，那么个体我要不要培养呢？这两者之间有无矛盾呢？涂尔干认为：“社会与个体，这两者非但不是对立，不是只能背道而驰，而且是互相有联系的。”（同上书，第14页）。
个体社会化，“其目标和结果决不是压制个体，降低个体的地位和歪曲个体，而是提高个体的地位，使之成为一个真正的人”
4同上。并且认为“人的最本质的特征之一，恰恰是具有这种自愿地作出努力的能力”
4。显然，涂尔干夸大了教育使个体社会化的作用，无视资本主义社会中个人与社会冲突的一面，对于个人在被迫“社会化”过程中的牺牲熟视无睹，反而说成是个人“自愿”地作这种努力。涂尔干人为地夸大资本主义条件下个人利益与社会利益的一致性，人为地调和个人与社会的矛盾，与其说是不了解当时客观存在的社会与个人利益的冲突，毋宁说正是有感于这种冲突的“社会事实”才着意地抬高社会“共同”利益，以求得在冲突中的社会稳定，借以巩固资本主义社会的秩序。
杜威在意识到资本主义社会中个人与社会对立一面的同时，也调和着个人与社会的矛盾与冲突。杜威认为，在一个理想的民主主义社会中，个人利益与社会利益是一致的。“个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”。社会只有致力于构成它的所有成员的圆满生长，才能尽自身的职责于万一。杜威把美国资产阶级民主加以理想化，吹嘘它是“人类历史发展中的皇冠”。问题是美国社会是不是致力于它的全体成员的充分发展了呢？众所周知，资本主义生产的根本目的是对利润的追逐。资本家给予劳动者的教育是以不损害自己的根本利益为前提的。当然在杜威时代，由于社会生产力发展，教育日渐普及，民主思想深入人心，劳动者受教育的机会增加了，个人相对于以前可以比较自由地转换工种，获得一定程度的发展。然而，妄想通过一种机会均等的、大家都一样的教育来养成一种团结友爱的精神，取得共同利益和共同目标，以此来消灭阶级、消除个人与社会之间的冲突，这是不可能的。当代著名的西方马克思主义教育家鲍尔斯(Bowles，S.)、金蒂斯(Gintis，H.)这样评价杜威：“约翰·杜威无疑是美国眼光最为敏锐的教育哲学家，他在1913年提出了一个最为透彻的看法。教育能够促进个人的发展和经济的平等，同时只有在这样一种条件下才能把青年人统合到成人社会中去。这个条件就是，扩大到各个社会阶层的全面民主。……我们现在看到，只有当经济生活本身民主化时——当权力和职权关系都建立在参与和民主同意的基础之上时，杜威的理想社会才能实现。但是，美国经济生活的社会关系决不是民主的、平等的。”（［美］S·鲍尔斯、H·金蒂斯合著，王佩雄等译：《美国：经济生活与教育改革》，上海：上海教育出版社1990年版，第152页）。
鲍尔斯、金蒂斯的评价是尖锐的、深刻的。这不仅是杜威，也是近代教育家们的共同局限。教育家们论述教育目的大都由于研究领域的限制或由于眼光狭窄往往不能深入到社会的经济结构，不触及资本主义制度，从而陷入迷茫或不能最终解决问题。近代教育家论及教育目的皆以资本主义制度为共同背景，以教育的资本主义性质为共同的价值取向。
社会的经济形态同教育的关系集中表现为人们受教育的机会与所受教育影响的性质。根据这两条来看资本主义教育的实质，正如《共产党宣言》所说的：“资产者惟恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器。”。就是说，那种教育(至少对于工人来讲)不是为了发展人自身，它不过是把人当作“机器”加以训练，这是因为资本主义生产的根本目的是追求利润。当然，资本主义社会不像以往社会的形式束缚个人的发展，因为它有发展个人的需求。资本主义社会形态具有“以物的依赖性为基础的人的独立性”。的特征，也就是以“人的独立性”为外观在“物”的统治下的“人的依赖关系”。所以，它不像封建社会带着一种束缚人的形式出现，它要求打破这种束缚，要求人的自由。在资本主义社会形态中存在的是阶级学校。阶级学校不以个人阶级出身限制为前提，因为“阶级”和“等级”相反，阶级总是使个人保持从一个阶级转入另一个阶级的自由。至于个人是否实际上获得这种自由，取决于他是否掌握一定的生产资料。“阶级学校对任何有钱读书的人都不加以限制”，“钱”(物、生产资料)是惟一的也是有决定意义的限制，“阶级学校不同于等级学校，其实质就在有产者这三个字上面。”
五、 近代教育家对教育目的理论的贡献
近代以来教育家们在教育目的问题上曾经作过多种探索，提出种种不同的教育目的模式。就其本质而论，它们是在资本主义共同背景下的不同选择，都以教育的资本主义性质为共同的价值取向。许多教育家在论及教育目的时都忽视分工、机器、社会经济形态对教育的影响，而我们今天考察、评价教育家的教育目的，就必须把它们放入时代背景中，至少根据三个角度进行分析、评价，才能得到客观的结论。然而，教育目的毕竟是教育领域特定的研究对象，教育目的本身有其自身的逻辑，教育家们有不同的哲学观、价值论、教育本质论，因此，即使在同样的社会生活背景下也会产生教育目的的多种抉择。各种教育目的模式又各含有或多或少的片面真理性，是人们探索教育目的问题的经验总结。所以，我们必须认真对待这份遗产，从中吸取有益的养料，从而丰富我们对教育目的问题的认识。
教育家们在教育目的理论上之所以有不同的抉择，其争论的焦点、分歧归纳起来主要在三个方面，也可以说是三对矛盾上：即“个人本位”的教育目的与“社会本位”的教育目的；统一目的与多种目的；外在目的与内在目的。下面分别阐述、分析这三对矛盾，并联系我国实际，对教育目的确定过程中存在的问题提出一些看法。
(一) “个人本位”的教育目的与“社会本位”的教育目的
“个人本位”与“社会本位”这两种教育目的的价值取向，都是一定时代的要求在教育目的上的反映。18世纪就有卢梭“自然教育”说的产生。这种教育要求遵循自然，“把孩子看作孩子”，让孩子“自己实现自己的意志”，最终由他自己学习“做人的天职”，发展“人”自身。自由资本主义阶段需要摆脱封建桎梏，卢梭首倡的“个人本位”说正反映了这一时代要求。他的学说经过康德、裴斯泰洛齐、赫尔巴特直到斯宾塞等人的吸收、补充与修正，逐渐向社会靠近。康德在卢梭思想中注入了个人精神发展成分，形成“人类主义”的教育目的论；而裴斯泰洛齐则把卢梭的思想改造成以个人为目的、以社会为手段的“个人本位”教育目的论。赫尔巴特和福禄倍尔既继承了裴斯泰洛齐教育思想，又继承了德国特别注重精神的传统；斯宾塞则把裴斯泰洛齐思想同英国的功利主义传统融为一体，形成为“完满生活”做准备的“教育预备”说。
19世纪70年代以后，自由资本主义开始向垄断资本主义过渡。随着无产阶级与资产阶级的矛盾激化，资产阶级力求社会稳定与巩固，“社会本位”的教育目的论便应运而生，相继出现了以纳托尔普为代表的新康德主义的“社会本位”论、贝格曼的“社会本位”说、涂尔干的“教育即社会化”说，最后则有试图超越“个人本位”与“社会本位”局限而实际上倾向于“社会本位”的杜威教育目的论。
“个人本位”的教育目的着眼于个人价值，而“社会本位”的教育目的着眼于社会价值。它们分歧的原因是迄今尚存的社会利益与个人利益的矛盾。社会与个人之间既有共同利益，又有利益冲突。“社会本位”教育目的论者强调社会利益与个人利益的一致性，他们并不都无视个人与社会的冲突，但在他们看来，正是由于存在着这种冲突，才需要借助教育去消弭。“个人本位”教育目的论者则强调社会与个人之间的利益冲突，但他们也不无视社会利益，而是主张以个人的发展促进社会进步。无论是哪一派的观点，都各从一端丰富了人们的认识。由于真理往往存在于两极之间，如今这两派在实际运用中不免互相吸收、中和。例如，进入垄断资本主义阶段以后的“社会本位”教育目的，尽管在目的论上不承认“个体我”，但在方法论上并不排斥“个体我”。因此，我们对这两种教育目的的价值取向不能简单地否定，而应该予以分析、鉴别，肯定其合理性。
马克思主义人的全面发展理论把个人发展与社会进步、个人利益与社会利益辩证地统一起来，科学地解决了这一矛盾。建立在马克思主义人的全面发展理论基础上的教育目的，其价值取向既不属于个人本位，也不能归入社会本位，应该是个人与社会两种价值取向的辩证统一。这是单就事情的本质而论的，涉及具体的教育实践，在把教育目的当作实践范畴运用时，关于教育与社会、教育与个人关系的处理，我们的经验还不充分。在这个意义上说，前人的探索可作为我们进一步研究的参照。
(二) 统一目的与多种目的
随着普及教育的发展，面对人数众多、前景各异的教育对象，西方教育家们遂产生了统一的教育目的与多种教育目的之争。卢梭曾主张“应该使一个人的教育适应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西”。由于18世纪的教育是以特权阶层子弟为对象的，规模不大，因此卢梭这种主张还是可行的。但时至19世纪，当教育涉及到为数众多的对象，情况就复杂了，就该把原先处于至尊宝座的个人降为社会中的“平民”。
赫尔巴特已经看到，由于分工存在，学生成人后会有种种目的，所以教育要遵循统一的目的是不可能的。为此，他主张把教育目的分为“可能的目的”与“必要的目的”，以普通教育“多方面匀称兴趣”的培养来适应学生毕业后的多种目的。问题是“可能的目的”能否在学生成人后顺利地转化为并服务于他们各自的多种不同的目的呢？社会分工需要个人的专业化，赫尔巴特的教育目的论对此却无能为力，不能解决问题。在近代教育史上对教育目的进行历史考察并反对统一的教育目的的是法国社会学家涂尔干。
涂尔干把教育制度当作具有实体特征的东西来进行研究，他注意到教育制度真实的社会职能，认为教育目的就该为这些职能服务。涂尔干开始考虑教育目的的实现问题，他认为，“人的各种能力的和谐发展”这一教育目的，在一定程度上确实是必不可少又令人向往的，但“它却并非都能实现”，因为它与实际生活中人们必须遵循的一个行动准则，即人们“必须献身于某一项特定而有限的任务”。有矛盾。事实上，人们不能不适应社会分工的需要而专业化。尽管专业化不排除某种共同基础，也不排除脑力劳动与体力劳动的某种平衡，但涂尔干认为，“这并不意味着可以把完全的和谐发展作为引导和教育的最终目的”。至于有人主张把教育作为使个人为自己和同样的人谋福利的工具，他觉得这样更成问题。由于各人都用自己的方式对幸福作出评价，这样的表述将使教育目的不确定，从而使教育本身不确定，这就有碍于教育目的的实现。涂尔干总结出，所有这些表述所依据的假设是存在着不加区别地适合于任何人的一种理想的和完全的教育，理论家努力界说的正是这种假设的教育，然而考察一下历史，就会发现没有一件事情是可以证实这一假设的。教育制度随着时代的变化而变化，因而教育目的的确定必须与时代步伐一致，“太陈旧的思想”和“为时过早的思想”都是不可取的。通过对教育制度的历史考察，涂尔干总结其共同特征，指出每个社会的教育要实现的是一种统一而又多样的规范，因此他把教育目的分成两个层次，第一层是“适应政治社会在总体上对儿童的要求”，这是统一目的；第二层是多样的目的，即“适应儿童将来所处的特定环境的要求”。涂尔干是从教育的功能推引出教育目的，着眼于现在，从社会现实出发来确定教育目的。他的教育目的理论比起前人的更为切实可行。
在教育目的结构上分层，以适应来自不同社会集团的教育对象的不同要求，这不失为一个策略。然而，涂尔干的解决方法只注意到教育的保存功能，而忽视了教育的革新功能，它最终会导致人们经济地位的世代遗传，因而是一种不平等的教育。杜威则提倡一种机会均等的、大家都一样的教育来消除教育的不平等现象。但由于美国的经济生活的关系不是民主、平等的，因此杜威的愿望只是一种不能实现的幻想。然而，杜威的某些具体建议对于我们却是有启发的。例如杜威的职业教育思想就是以一种变化发展观点来阐述教育在职业准备上的目的，他还原则上反对一般的和终极的教育目的。在杜威看来，“一般”意味着“抽象”，“抽象”意味着遥远而不切实际，但他又不一概否认终极教育目的的价值。他认为：“一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界；激发他们考虑更多的结果(即联系)。”。
实际上，对教育的统一目的和多种目的的抉择是教育本质问题的集中反映，其根源仍在于社会中还存在社会利益与个人利益的矛盾，关键是代表哪部分人的利益选择目的。我们社会主义的教育目的必须根据广大人民群众的利益来决定。由于社会条件的限制，我们不可能使每个人都得到同样程度的发展，但是我们对每个受过教育的人所应具有的本质特点和基本素质要求是一致的，这是社会主义教育的性质所决定了的，并且受到人的全面发展这一终极目的所制约，所以我们社会主义教育的总目的是统一的。我们认为终极目的是必要的，它是教育活动最后要达到的完美境地，它对教育活动主体的激励、对教育活动各目标的评价与裁决起着决定作用。我们社会主义教育的终极目的应与社会发展的理想状态相一致，即社会各个人全面而自由的发展。我们强调教育目的的统一，也注重在统一教育目的之下各级各类学校培养目标的多样化。由于我国目前尚处于社会主义初级阶段，存在着地区差别、城乡差异，教育机会对于每个人并不十分均等。然而，我们社会主义生产的最终目的是人的解放，这与资本主义追求的物的统治有本质区别，尽管目前不能保证普遍的个人充分而自由的发展，但我们总是逐步地向着人的全面发展的终极目的挺进。
(三) 外在目的与内在目的
第一个研究教育过程客观存在的目的，并把教育目的分为内在目的与外在目的的是杜威。杜威认为，传统教育在教育过程之外提出教育目的，又要求教育过程服从这个外在的目的；而这种外在的教育目的却不是从教育者自己的经验自由发展而来的，“并不真是他们自己的”。虽然“教育本身并无目的”，但从事教育的人，即家长和教师等有他们自己的目的，这就是“从教育过程以外提出的目的”。根据杜威的观点，真正的教育目的是在教育过程中内在地被决定的，是被设计的结果，或者是教育活动预期的结果。杜威继而提出良好教育目的必须具备的三个特征：(1)根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；(2)能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)警惕所谓一般的和终极的目的。与传统的教育目的相对，杜威特别倡导教育过程内在的目的，它是着眼于现实的，是从儿童的本能、兴趣及需要出发的，是具体的、特殊的。内在目的与杜威推崇的民主主义社会本身的要求是一致的，没有必要从教育过程之外确立一种教育目的。杜威的教育目的论鼓励教育过程的主体根据不断变化的实际教育进程的需要不断提出切合实际的教育目的，强化了教育过程主体的目的意识，是有积极意义的。但值得注意的是，如果把杜威的理论极端化，拒绝从教育过程以外提出教育目的，其结果必然会导致教育过程的自发性。
然而，杜威对教育过程客观存在的真实教育目的进行探究，提出教育过程内在的教育目的，是教育目的理论的一大建树。它促使人们思考：既然社会提倡的、法律认可的教育目的，并不直接成为教育活动主体的目的，那么该如何把已经确定的应有的教育目的转化为教育过程内在的教育目的，转化为教育活动主体的目的呢？
纵观我国教育目的的实践，存在的问题不少。人们一提到教育目的就想到外在目的、终极目的，忽视教育过程中真实的目的。尽管某种不成文的教育目的未经法律认可，并不能说它不是一种客观存在的教育目的，就像我国中小学普遍存在的片面追求升学率的目的，就是一种实际教学过程中确确实实存在着的目的。由于真实的教育目的并不都是合理的教育目的，为了避免教育目的的自发性，因而有必要“从教育过程以外”确定教育目的。
(四) 关于我国教育目的理论的构建
探讨近代西方教育家们的种种教育目的论及其主要分歧，对构建我国社会主义初级阶段的教育目的理论具有重要的借鉴意义。这主要表现为：其一，我们认为社会主义的教育目的必须以马克思主义关于人的全面发展学说为理论指导；同时我们还应注意到，马克思的理论是在考察近代资本主义社会化大生产的基础上产生的，在其社会背景上与近代西方教育家的教育目的理论是一致的，可以相互参照。其二，近代西方教育家们虽然没有为我们提供切实可行的现代教育目的理论，却给我们留下了有关教育目的理论的独到的视野和独特的思路，提出了值得我们思考的问题，这为我们探索这一课题提供了有利条件。其三，关于教育目的理论上的分歧，也并不仅仅表现在资本主义的学校教育当中，而是各国学校教育共同面临的且须亟待解决的重大教育理论问题。对这一理论问题的认识状况，将直接反映在教育实践中。因此，教育目的问题，与其说是一个纯理论问题，勿宁说主要是一个实践问题。
长期以来，我国教育界对教育目的理论的研究停留在对马克思主义人的全面发展学说的解释上，同教育目的的实际问题脱节；对西方教育目的理论传统也没有在合理继承的同时深入进行马克思主义的理论分析，不能做到兼收并蓄，致使我国的教育目的理论迄今还相当贫乏。此外，有关教育目的的提法多种多样，导致教育实践中的混乱，使广大教育实际工作者无所适从。当前，我国中小学教育正面临着如何从应试教育转到素质教育轨道上来的问题。这一问题的核心，实质上是教育工作者如何正确认识社会主义初级阶段的教育目的，并如何让它有效地指导教育实践。可见，加强对社会主义初级阶段教育目的的研究，合理构
建有中国特色的社会主义教育目的理论，显得十分必要。
笔者认为，教育目的理论应该包括三个方面的内容：教育目的的确立，教育目的的结构以及教育目的的实现。
确立教育目的是教育目的理论的首要问题。如何确立正确的教育目的呢？我们认为，必须以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，借鉴中外教育家在教育目的理论上的合理部分，总结中外教育实践经验，并把教育目的深深植根于我国现阶段的社会经济发展状况、未来发展趋势以及国际社会发展的基本趋向。应该强调，建设有中国特色的社会主义的实践需要是建立我国教育目的最根本的依据和最坚实的立足点。否则，教育目的就会浮在空中，成为抽象的、一般的东西。
单一的教育目的是不够的，合理的教育目的体系必须形成一定的结构层次。笔者认为，我国教育目的可分四个层次：第一层是终极目的，我们社会主义教育的终极目的是培养全面发展的人，即社会各个人都得到全面、充分、自由的发展；第二层是社会主义初级阶段的教育目的，这不仅要与终极目的相联系，更要与社会主义初级阶段的特点、社会经济条件相联系，还要考虑到我国的文化传统；第三个层次是各级各类学校的培养目标，它要以社会总的教育目的、各学校的性质及不同教育对象为根据；最后一层是各个学校教育目标的具体化，即对各自的培养目标不断地分解，使之成为可操作和便于管理的较小的子目标。
教育目的有个实现问题，即如何使教育目的更靠近现实的问题。怀特(White，J.)在《再论教育目的》(The Aied)一书中精辟地指出：“教育目的是实践性的，在最后的分析中，实践性是一个关键；有一套正确的、有吸引力的教育目的，但没有人知道怎样具体地把它们转化为现实又有什么用呢？”。为了使教育目的顺利实现，除了确立一套正确合理的教育目的，形成教育目的的结构层次以外，要使每一层次的目的转化为下一层次的目的或目标，就必须加强教育立法和教育督导，把教育目的以法规的形式固定下来，使教育系统、教育管理部门的各级机关、学校有法可循，有法可依；政党、立法机关确立了教育目的，国家据此督导教育系统，教育系统据此指导学校，学校据此引导教育过程。只有通过监督、指导、引导，教育目的才有可能层层落实，顺利转化。此外，在教育系统内部，必须由各级教育职能部门、教育实体逐级实行教育目标管理，使教育目的可操作化，真正起到指导、推动、组织、评价的作用；同时，要加强对校长、教师的培训，增强他们的目的意识，使之自觉地遵循、运用教育目的，把教育目的真正贯彻到教育过程中。惟其如此，教育目的的实现才不至于成为一句空话。
主要参考文献
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