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朱晓宏
引言
“美德可教吗？”这似乎是一个不成问题的问题。www.Pinwenba.com不过，自从古希腊哲学家苏格拉底把这个问题提出来以后，在西方哲学史上，一直就这个问题争议不休，以迄于今。它同教育直接相关，故也受到不少教育家的关注。为什么对这样一个似乎简单不过的话题，长期争议不休，这本身倒是一个值得深思的问题。
“美德可教吗？”在中国，一向不成问题。假如有谁论定美德“不可教”，准被视为怪论；不过，如果审视一下中国德育的实践，那就不难发现：尽管我国把德育置于教育的“首要地位”，多年来投入大量精力与物力，而实际成效往往并不尽如人意，个中缘由何在？难道美德真的“不可教”么？看来，西方哲学家、教育家郑重其事地议论这个问题，并非没有道理。
然而，如果“美德可教”成为问题，那么古今中外道德高尚的人难道是“天生”(自然生成)的么？这似乎是个有力的反问。其实，是由于我们把美德“可教”或“不可教”的问题看得过于简单了。在西方学术界，对“美德可教”之所以发生争议，是由于其中所谓“教”专指读平声(今第一声)的“教”，即教学，它有别于去声(今第四声)的“教”，即教育；关于能否通过教学形成美德，之所以发生争议，又同对“知”的理解相关。我们对这个问题的分辨，如果不错，就可知道，关于“美德可教吗”的争议，属于对美德形成的根本性反思，也是一个同德育有效性息息相关的现实问题。
一、 “美德可教吗”问题的提出
“美德可教吗？”是柏拉图的对话集《普罗塔戈拉》篇中苏格拉底提出的问题。值得注意的是这个问题的提法以及古希腊学者关于这个问题争议的焦点。
（一）苏格拉底与普罗塔戈拉的争论
古希腊时期，智者是以“教”谋生的学者，教人学习文法、修辞、辩证法等，以便持家和参与政治活动。普罗塔戈拉是当时的一位智者。他曾许诺，如果年轻人和他在一起，每天回家的时候都会比来的时候好一些。当苏格拉底问他，年轻人将在什么地方变得好些时，普罗塔戈拉回答：“他将学得其所要学的东西：即慎思公私事务，善治其家，善于在国家事务中发言与行事……”（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》上卷，北京：商务印书馆1996年版，第19页）。苏格拉底则认为，像智者那样教，是不能使人形成德性的。他所谓的“德性”或“美德”(virtue)是一种作为单一的、绝对的、实在的和纯粹的德性。不过，在《普罗塔戈拉》篇中，苏格拉底只是说智者不能教人美德，由于没有正面回答关于美德性质这个形而上学的问题，也就没有说明该如何拥有这种东西。
（二）苏格拉底的“美德即知识”命题
苏格拉底提出“美德即知识”的命题，作为“美德可教”的立论依据。即：如果美德是一种善，而知识能够包括一切的善，那么美德即知识。如果美德即知识，那么美德就可以通过教而得到。其中主要包含两层意思，其一，任何行为只有受善的知识的指导，才可能是善的。无知的人即使行善，也非真正的善；其二，只要具备有关善的知识，人就必然会行善。“一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要成为善，都系于智慧。”（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》上卷，北京商务印书馆1996年版，第45页）。而“公正以及所有别的美德都是明智(的一部分)。……明智的人总做光荣和好的事。……既然一切正义的行为、一切光荣的和好的行动都是遵照着美德来做的，那么就非常明显，公正和所有其他美德都是(寄于)明智”（同上书，第51页）。结论是：美德即智慧。“智慧”的希腊语是sophia，含义是行多于知或行重于知。柏拉图视智慧为王者之德，荷马在《伊利亚特》中把“智慧”和木匠手艺连在一块。既然证明了美德即智慧，也就自然地证明了美德即知识。因为人之所以有智慧，是由于他们有知识。所以，苏格拉底所谓“知识”同“智慧”相近。
不仅如此，苏格拉底所谓“知识”是指关于“善”的知识、“自我”的知识，并且是一种具有永恒性、普遍性的理念。只有这种理念和由它们所构成的知识，才具有确定的不可变易的真理性，因而，也只有这种可以称之为知识的东西才是可以传授的。其所以是可以传授的，就在于它的普遍性和永恒性，而一切不具备上述特性的东西，都不能算是他所承认的“知识”，不在他讨论的范围。至于智者所谓的“知识”，在苏格拉底看来并非真知识，充其量不过是似是而非的、无确定性的意见而已。智者们以个人的感觉作为认识事物的标准，他们所得到的只能是片面的个人的意见，它不具有普遍意义，因而也是不可教的。因为智者们本身既不具有德性的知识，他们也无法把德性的知识传授给人。
那么，苏格拉底所谓“善”的知识又来自何处呢？柏拉图提出一种见解：人的灵魂在出生前的理念世界中，已具有善的知识，不过，在灵魂坠入肉体后，这些知识都被遗忘了，只有通过后天的教育，才能帮助人重新获得被遗忘的知识。为了帮助人们获得知识，苏格拉底创立了一种独特的教学法——“产婆术”，他通过启发和诱导帮助人发现“善”的知识。
（三）亚里士多德对苏格拉底的命题的批判
亚里士多德承认知识和理性的道德意义，但他认为苏格拉底“美德即知识”的提法，混同了“知”与“行”的概念，否认了“知”与“行”之间的区别和矛盾。亚里士多德认为，单就理论知识而言，知行同一说是可以成立，但这不适用于“实践知识”。一个人知道“什么是善”固然重要，但只“知善”而不“行善”是不幸的，知善还需通过实践，形成道德习惯，才能获得美德。他把德性分为两类：一类是“理智的德性”，一类是“伦理的德性”。理智的德性大多数由教导而培养起来，所以需要经验和时间；伦理的德性则是由风俗沿袭而来，人们对此自然地接受，并通过习惯而达到完善，从而强调实践在美德形成中的重要性。（苗力田主编：《亚里士多德全集》第八卷，北京：中国人民大学出版社1992年版，第27—28页）。
（四）怎样看待古希腊关于“美德可教性”问题的争议
1. “美德”如果指的是“善”的理念(苏格拉底)、“理智的德性”(亚里士多德)，那么，它是可教的；如果把“美德”理解为“伦理的德性”，那么，这种“美德”不能单靠“教”形成，它还得依赖风俗与习惯。不过，“伦理的德性”充其量只能使个人的行为顺应风俗，只有形成“理智的德性”，获得真理，有了良心，才堪称“美德”。
2. “知识”如果指的是政治生活中应用的文法、修辞、逻辑之类的知识(普罗塔戈拉)，是可教的，然而，这种“知识”不能使人形成“美德”；不过，普罗塔戈拉认为在团体交往中可形成美德，也有他的道理。“知识”如果指的是“善的知识、“理智的知识”，这种知识近于“智慧”。这种知识通过苏格拉底“产婆术”式的“教”，是可能使人形成“美德”的。
3. “美德即知识”的命题成为西方近代理性主义德育理论的源头；不过，由于近代以来的“知识”，早已越出了古希腊“善”的知识的范围；近代以来的“美德”也不再是“理智德性”的同义语；同样，近代以来的“教”更不同于“产婆术”式的“教”。故在近代的“知”、“德”、“教”的意义上，在强调理性的德育的同时，“美德可教吗”更成为问题。
二、 近代以来关于“美德可教性”问题的代表性主张
苏格拉底“美德即知识”说，作为理性主义德育的立论依据，具有深远影响。西方自古希腊、罗马以来，经历漫长的中世纪，到了近代，针对基督教会精神独裁统治，振兴理性主义德育传统，成为时代的必然。在此背景上，“美德可教吗”重新引起学者的思考；由于近代“知”的观念与“教”的情境同古希腊时代迥然不同，近代以来的教育家理所当然地在新的历史条件下寻求“美德可教吗”的答案。自然，他们主要不是清理古希腊的公案，而是借此探讨形成美德的现实途径。其中最有代表性的探索，从赫尔巴特、涂尔干和杜威关于道德教育的见解中可见端倪，除此以外，认知学派心理学还为理性的道德教育提供了心理学依据。
（一）赫尔巴特理性的道德教育理论
1. 关于道德教育目的及其实施手段
赫尔巴特把教育目的分为两部分：即“可能的目的”(或称“选择的目的”)和“必要的目的”(或称“道德的目的”)。前者是指与学生将来选择职业有关的目的，是他们在将来某些时候按照他们的心向或多或少会遇到的目的；后者是指儿童将来不管从事任何活动都必须具备的完善的道德品格。他认为，在这两种截然不同的教育目的中，教师最应关心的是后者而非前者。
赫尔巴特认为，教育的“必要目的”是培养道德性格的力量，它主要体现为五种道德观念，即自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。他认为，只有五种观念齐全才构成善。实现这种教育目的的手段又被他分为三种：管理、训育、教育性教学。
他所谓的“管理”，指的是对儿童不良行为的约束，使儿童遵守秩序。管理虽有必要，它毕竟不属于“真正的教育”，“满足于管理者本身而不顾及教育，这种管理乃，“为了形成一种出色的教育事业起见，我们希望使那些必须看到儿童心灵最深处并对其产生影响的教师摆脱儿童的管理工作”，即从“管理”向“教育”过渡，首先向“训育”过渡。“一开始具有重要地位的管理必须在训育之前消失掉”。
何谓“训育”？“对青少年的心灵产生直接影响，即有目的地进行的培养，就是训育”。“训育”和“管理”虽然都属于“直接对儿童的心灵发生的影响”但与“管理”有别：管理“在使用时，我们应当冷静，不拖泥带水，不动感情，一旦事情已过，就显得一切都已忘记了似的”。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”（同上书，第151页）。“在惩罚时要考虑可罚程度，在这方面管理仅着眼于行动造成的结果，而训育则还要看尚未付诸行动的意图”（同上书，第151页）。不过，“训育”因其属于“仅仅通过对感觉的作用进行培养”，而不诉诸学生的思想范围，即不诉诸学生的观念体系，因而，对形成学生的道德观念，有一定的局限性，故主张在“训育”达到一定程度时，应当过渡到教学，主要是“教育性教学”。
“教学”与“训育”共同之处在于“它们的目的都是培养”。赫尔巴特用反问的方式说明“单纯的训育”的局限性及从“训育”过渡到“教学”的必要性：“为什么在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位，假如这个问题论述得不够明了的话，那么在这里我重新提醒大家，在注意这个论述时请密切注意多方面的兴趣与道德性格之间的关系。假如道德在多方面性中没有根基的话，那么我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能？假如不可能，那么教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能。”。
2. 关于“美德可教性”问题的主张
赫尔巴特以他所构建的主知主义的心理学为理性德育的理论依据。他从观念心理学的基本观点出发，把人的一切心理活动都归结为(还原为)观念，即理智的、认识的过程，从而也把情感、意志等心理过程归纳为认识过程(观念活动)。 强调以“知”为主，把“知”放在首位。他认为，“最初的心理活动越少，越不能找到德性，……愚蠢的人是不可能有德性的”同上书，第304页。正是基于一切心理活动都属于观念表现这种认识，他把教学作为培养五种基本道德观念的最重要的手段。
从他的理论中可以看出，他对“美德可教吗”作出了肯定的回答，回答这个问题的依据，追溯其思想源头，也还是苏格拉底关于“美德即知识”的思想。由于他是以近代学校情境为背景，他的功绩在于赋“美德即知识”的命题以近代的内涵：
（1）他所谓的“美德”，不属于永恒的道德观念范畴，而是从现实生活中概括出的起码的带有普遍意义的道德观念。是作为以自然性格(心理学意义上的性格)为基础的道德性格支柱的道德观念。
（2）他所谓的“知识”，也不同于苏格拉底所谓“善的知识”，而是通过培养学生“多方面兴趣”，使其获得的多方面的知识。其中，更着重于古典人文知识的兴趣。
（3）他所构想的从“管理”到“训育”到“教学”的教育手段系列，表明他既认定“美德可教”，又不把“教”作为形成美德的惟一手段，他还顾及“管理”和“训育”。
尽管赫尔巴特所谓的“教学”指向儿童的多方面的兴趣，其中既有认识方面的兴趣，又有同情方面的兴趣，但由于他赋予“知”在形成道德性格力量中的特殊意义，并且偏重从个人角度解释道德性格的形成，所以这种理论后来受到挑战，也在所难免。
（二）涂尔干(迪尔凯姆)理性的道德教育理论
如果说赫尔巴特把一般的“教育性”的教学作为形成学生道德观念的主要途径，那么，涂尔干除重视一般教学在学生个体社会化的意义外，特别根据法国在19世纪80年代以后以“道德课”代替宗教教育的客观需要和实际问题，着重对“道德的教学”(道德课)进行了专门的论证，既为世俗的道德提供现实的说明，又把“道德的教学”置于个人理性的基础上，从而为理性的道德教育辟出蹊径。
1. 关于“道德”和“德性”的见解
涂尔干把道德作为一个社会事实加以研究。他认为，道德是预先规定行动的行为规则系统，它们说明在某种既定的情境中，人们必须如何行动。不过，他并未对道德原则进行专门论述，他对道德原则的观点反映在他对“道德事实”和“道德理想”的分析上，他认为，“道德事实”即行为的规则，其本质是社会的，具有权威性，它根植于经验和社会的责任及义务，反映了人们所期望的和有价值的行动；“道德理想”主要指社会为其成员规定的标准总体，它源于道德事实的一般性陈述，是道德事实的升华和神圣化。这两方面构成道德教育的主要内容。他指出，教育的使命是使人们遵守行为规范，自觉维护道德的权威性。
他所谓的德性，是指过道德生活的根本条件、根本精神，并非各种特殊的品德。其内容非常复杂，它是义务的道德，更是一种惟理的道德。德性的涵义不仅是依照规定的义务行动，还必须包括对这些义务自由的接受。而所谓自由的接受不外是一种了解的接受。德性包括三种元素：纪律精神、牺牲精神、意志自由。他指出，德性在原始社会只蕴藏于行为本身，而今已日渐融于意识领域，过去，我们欲知一种行动的社会价值，只凭发现该行动的动机已不够了，我们尚需更重要的条件，即关于道德规律的本身、原因和它的存在理由之解释。
2. 关于道德教育的见解
涂尔干的道德教育理论是建立在理性主义基础上的。他指出：“我们所接受的惟一称呼就是‘理性主义者’。诚然，我们的目的就是要把科学的理性主义扩展到人类行为中去。”，他所谓的道德教育，“就是不以默启的宗教原理为基础，而仅以理性所承认的观点、情感和实践为基础的教育，一言以蔽之，即纯粹的理性主义教育(a purely rationalistic education)”。他认为，正如认识自然界的规律必须诉诸科学和理性一样，对道德的认识也必须以科学的事实、知识和理性为基础，而且只有通过儿童对社会规则、责任和义务等的理性认识和理解，才能实现道德的自律。涂尔干为学校的道德教育提供了这一思路，即我们的道德教育要向学生表明，何为他们的义务，义务存在的理由何在。
他认为，学校的道德课程要详细解决上述这些问题。不过，他又指出，道德教学不是传授普遍道德原则的教学，而是要使儿童实现道德的社会化，并能根据社会规则和理想来行动；由于道德原则以事实为根据，受科学观念的影响，所以，教授道德并非演讲道德，亦非在儿童面前叮咛道德，而是解释道德，即解释这些原则的意义和理由。不仅使他们能够按义务来行动，而且使之懂得行动的原因。他认为，如果教师不向学生解释道德，不对其该服从的道德规律说明理由，那么教师给学生的则是一种残缺的道德。不过，他也承认，这样的教授确有困难，因为当时的道德学是一门新兴的科学，很难做到把每一种特殊的义务都附到社会机体之上来解释它。另一方面，他认为，科学和历史教学有助于我们更好地理解人类领域，给我们明确的观念和良好的理智习惯，有利于指导我们的行为。
涂尔干还对学校道德教育提出了许多具体的意见。其一，道德课程只是道德教育的一种元素而已，决不能限定于某班某时来施行，“当我们于每周期中，限于课程所规定的时间内，教授数小时的道德功课，……于儿童实极难有深远的影响”［法］涂尔干著，崔载阳译：《道德教育论》，上海：民智书局1929年版，第113页。道德教育无时不应施行，它应与一切学校生活混合为一，正如道德本身与社会生活混合一样。其二，养成儿童道德的方法，并非凭着热烈的态度在儿童面前反复讲述道德格言，而应使儿童深刻了解到自己的时代和国家的一切情形，使之感觉到道德的需要，启发他过道德的生活，预备他参加那些等他去参加的社会工作。其三，为求教育之有效，应寻找教育的倚点。倚点有二：一为儿童的习惯，二为儿童的易受暗示性。
3. 关于“美德可教性”问题的主张
(1) 涂尔干关于德性构成的分解，不管它是否完善，他把道德作为社会事实加以研究，毕竟是对自古希腊以来关于“美德”(德性)的形而上学解释的一种突破。他提倡“道德教学”，本身就是对“美德可教吗”的肯定回答。单以“道德教学”而论，其内容似乎近于苏格拉底所谓“善”的知识，其实所指的是纪律精神、牺牲精神与意志自由的培养；并且，他所谓道德的知识，是关于道德的科学的解释。
(2) 他并不忽视自亚里士多德以来关于“伦理的德性”同社会风俗与个人习惯相关的观点，注重社会生活(其中包括儿童的社会工作)的德育价值。
总之，按照涂尔干的观点，美德“可教”，但也不是仅靠教就能解决问题。
（三）杜威对于“道德的教育”与“关于道德的教育”的界定
涂尔干提倡以经验事实解释道德的“道德教学”，作为理性的道德教育的基本途径，而杜威则从对“道德教学”的反思入手，提出他关于学校道德教育的构想。
1. 关于“道德观念”和“关于道德的观念”的区分
杜威一反传统观念中对道德的理解，认为“道德”这个名词并不只属于生活中某一特殊的区域或部分。“凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德”。（［美］杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第158页）。他还区分几种观念：道德观念、不道德的观念、非道德的观念、关于道德的观念。他指出，“凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是‘道德观念’”（同上书，第142页。）；“凡是属于(不论是算术的、地理的或生物学的)使行为变得更坏的那一类观念就是不道德的观念”（45同上。）；非道德的观念可以说是与道德无关的观念，“就是对行为没有影响，既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片断知识”4；“‘关于道德的观念’，在道德上可以是漠不关心的，或不道德的或道德的。在关于道德的观念、关于诚实、纯洁或仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质”5。杜威认为，讨论道德教育的根本问题是区分“道德观念”和“关于道德的观念”。“道德观念”成为品格的一部分，也成为对行为起作用的动机的一部分，而“关于道德的观念”，也许仍然是缺乏活动和对行为不起作用的，像许多关于埃及考古学的知识。杜威认为教育者的任务即务必使儿童和青少年最大限度地用一种充满活力的方式获得“道德观念”，这种观念能指导他们的行动，是一种动力。这就使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学普遍存在并居于主导地位。
2. 关于“间接的道德教育”与“直接的道德教育”
根据上述对“道德观念”和“关于道德的观念”的区分，杜威反思了传统的道德教育理论，对道德课的效果提出质疑。他认为，道德课进行的是“直接的道德教育”，即“关于道德的教育”，学生得到的是关于道德的知识，这些知识正如关于埃及的考古知识一样，只是死的知识。“当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”［美］杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，第143页。因此，他主张“间接的道德教育”，即通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展产生影响的道德教育。为此，他提倡“学校道德的三位一体”，即学校道德包括社会智慧、社会力量和社会兴趣三方面的要求。学校要通过(1)本身就是社会机构的学校的生活；(2)学和做的方法；(3)课程——三方面来进行道德教育。
3. 关于“美德可教性”问题的主张
杜威对“道德观念”和“关于道德的观念”的区分，是回答“美德可教性”问题的依据。尽管他没有否定“美德可教”，但他认为，直接道德教学的作用非常有限。他以现代的学校情境为背景，赋予这个问题以新的内涵。他关于“学校道德三位一体”的思想也是对现代学校德育理论的杰出贡献。
(1) 他所谓的“道德观念”，虽不再属于永恒的道德理念，但就其与行为的关系而言，它与苏格拉底的“善”的观念有相通之处，即都认可知与行的统一。他的贡献在于，还区分了“关于道德的观念”、“非道德的观念”、“不道德的观念”，并澄清了不同的观念与行为之间的关系，从而为道德教育提供理论依据。
(2) 他重新评价了苏格拉底—柏拉图关于“美德即知识”的学说，也分析了亚里士多德的观点。他认为，苏格拉底—柏拉图所谓“善”的知识，不是可以从书本或从别人那里获得的，而是通过长期的教育取得的。从他对“知识”的理解中可以看出，他赋予“美德即知识”新的内涵。他所谓的知识有两种：“一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——经验中获得的和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。”。杜威认为，第二种知识不深刻地影响性格。他所谓的“道德知识”，是指在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到和应用的知识。它属于第一种知识，能影响行为。与苏格拉底的知善必行善的观点相似，杜威也认为道德知识可以养成社会兴趣、发展道德卓识、改善道德行为。
(3) 他通过批评“直接的道德教学”，表明对“美德可教性”问题的态度。他认为，道德课进行的只是“关于道德观念的教学”，学生得到的是“关于道德的观念”。这种课只是有关别人道德想法和行为的课，这种教学也不可避免地成为一种教义问答，这种教学对学生性格的影响是微弱的。他提出了“学校道德三位一体”的观点，主张更大范围内的、间接的和生动的道德教育，并且充分意识到道德判断力、道德意志力和道德敏感性三者之间的密切关系对形成道德性格的重要作用。
总之，杜威认为，“教美德”的意义有限，学校德育的途径和方法是多样的。
综上所述，与苏格拉底的时代相比，近代以来的学者所处的时代，情况发生了很大变化，他们对“美德可教性”问题的探讨也随之变化，他们更关注美德形成的途径。不过，他们始终坚持道德教育是教育的最终目的，尽管他们并不完全认同“美德即知识”的命题，但是，他们认可知识与德性的统一性。应该说，他们的道德教育理论在某种程度上是古希腊理性主义德育思想的复活，都强调人的美德要以理性为依托，人可以凭借理性去获得对美德的真理性认识。
在苏格拉底那里，美德即知识(或智慧)，教人智慧即教人美德，知善必行善。然而，苏格拉底的知识代表个人的真知灼见，不能不影响人的行为。我们所理解的“知识”对古希腊人来说是完全隔膜的东西，因为他们不存在制度化的教育，即把别人的“知识”拼命地塞进记忆的学校教育。所以，在新的历史条件下，如何形成儿童的品德成为人们关注的焦点。赫尔巴特认为，学生的道德观念影响其行为，前者又有赖于系统的知识观念，所以，他把教学当作培养学生美德的核心，提出了“教育性教学”的主张。不过，由于历史的局限性，赫尔巴特依旧认为宗教教育与道德教育有密切的关系。涂尔干则比赫尔巴特进了一步，他在反对道德宗教化，主张道德世俗化的基础上，提倡唯理的道德教育。他把道德作为一个社会事实来研究。他认为儿童生来不具备道德的因素，必须通过纪律把社会的要求传输给儿童，因此，他肯定学校道德教育的作用。但是，学生在道德课上所获得的道德观念真能影响其行为吗？杜威则对此持异议。他认为，只有个体在经验中获得的知识或体验才能影响学生的行为，所以，他反对通过道德课来教授道德，主张间接的道德教育。
（四）认知学派心理学对理性德育理论的贡献——柯尔伯格的认知心理学研究与道德教育
西方思想史上的道德理性主义对知识、理性的呼唤，对逻辑思维之道德意义的重视也得到来自道德认知心理学研究的支持。认知心理学断言，除非我们考虑人类行为的认知因素，否则，我们就无法理解道德行为。
如果我们想要培养人，那么完成这个任务的最好办法就是研究那些影响人类心理、行为的规律。当代道德认知心理学最主要的代表人物之一，美国的道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格认为，道德发展与理智发展并行不悖，并将儿童道德判断发展分为三个水平六个阶段。
1. 柯尔伯格理论的概要
柯尔伯格认为，一个人的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度。道德思维虽然要以理智思维为基础，但并非理智发展阶段论在道德领域的简单推广，道德思维本身就具有结构的特质，因为道德思维也是一种有组织的心理活动形式。所以，他认为，正常的道德发展本身就有一个基本的认知结构的组成部分。
柯尔伯格在研究的基础上把儿童的道德判断发展划分三个水平六个阶段。三个水平六个阶段为：水平1：前习俗道德阶段 1.以惩罚与服从为定向阶段；2.以工具性的相对主义为定向阶段；水平2：习俗道德阶段；3.以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向阶段；4.以法律与秩序为定向阶段；水平3：后习俗道德阶段；5.以法定的社会契约为定向阶段；6.以普遍的伦理原则为定向阶段。历史上，关于个人的道德成长要经历一个有阶段的发展过程，卢梭和弗洛伊德等人都有此说，但都未给出明确的阶段涵义与发展的机制，柯尔伯格在皮亚杰认知发展理论传统上，运用的是一个严格精确的阶段概念。他指出，道德发展阶段是由道德判断的结构限定的。他把随着年龄的变迁而发生的一种形式方面或质上的变化称作一个“阶段”。他认为，“道德阶段只是道德判断或道德推理的结构，道德判断的结构必须与道德判断的内容区分开来”转引自魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，杭州：浙江大学出版社1995年版，第10页。例如，在面对是否应偷药救一个垂死的病妇这一两难问题时，儿童所作出的选择(偷或不偷)是道德判断的内容，而作出道德选择时的推理则构成道德判断的方式。一个处于道德发展第二阶段的儿童与一个处于第六阶段的儿童可以作出同样的回答：应该偷药救这个病妇；但是，二者在作出这一选择时的推理或思维方式是完全不同的。由此可见，具体的道德选择并不能决定道德判断发展的阶段和水平，因此要求助于道德判断的结构。
那么，道德判断中的结构又从何而来呢？儿童初生伊始，既无所谓“原罪”，也无所谓“良知”，除了他的本能之外，其心灵确如“白板”一块。无疑，他日后所有的道德品性都是社会文化价值的反映。而这种反映是直接的吗？柯尔伯格认为，阶段或心理结构并不取决于机体，虽然是基于内在的组织倾向，但阶段也非儿童的文化与外部世界的直接反映，尽管要依赖对它的经验知识；阶段是儿童和环境交互活动的经验的产物，正是这种经验导致儿童自身组织的重新结构化，而非将文化模式强加于儿童。
尽管认知的发展依赖于经验，但是，柯尔伯格认为，这种经验的作用不能被当作一般意义上的学习(训练、教导、模仿和特定的实际反映)。认知的发展就是儿童的认知结构与环境结构之间的一种对话，这就是主客体相互作用得以实现的同化和顺应相结合的机制，也就是外化构建与内化构建相结合的道德认识的发展或构建过程。因此，柯尔伯格研究划分了道德判断发展的三个水平六个阶段，并且指出，这是“一个恒定不变的顺序”，它有着严格的先后顺序，除严重的身心缺陷外，道德发展总是指向下一阶段的，从不后退，但也不跳跃阶段。儿童的道德概念就这样一步步地构建成，道德发展的过程就是这样一个逐步构建的过程。
2. 柯尔伯格的道德教育观
他在对道德发展进行心理研究的同时，也对学校道德教育实践给予了极大的关注。
按照西方传统的观点，各种道德规则或价值应通过教育而非法律的途径灌输给人。这些教育途径不仅诉诸说理，也求助于培养习惯、运用奖惩和褒贬，采用规劝、榜样和问答教学等不同形式的灌输方法。学校是社会的代理机构，教师是社会的“牧师”，关于美德的教授也由此变得合理而必要。但是，这种教育有效吗？
美国哥伦比亚大学师范学院教授哈桑(Harshorne)和梅(May)在1928—1930年间就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性对儿童进行的实验表明：品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，他们认为，这些课没有培养出道德品质或良心这样的东西。
从分析上述哈桑和梅的研究与结论入手，柯尔伯格认为，传统的道德教育至少有几个方面可以受到指责：
其一，传统道德教育总是将足够的美德加到一个“美德袋”中，亚里士多德的美德袋包括节制、慷慨、自尊、中庸、诚实和公正。童子军的美德袋中有诚实、忠诚、谦恭、整洁和勇敢。每个人似乎都有他自己的美德袋，而关于由什么来组成这样一种美德袋的问题能否有一个共同的意见呢？学校应作何选择？
其二，诸如诚实、勇敢之类的美德在什么限度内是一种真正意义上的道德概念？某人为救他生命垂危的病妻而去偷药是否因违反法律和诚实的要求而成为不道德的行为？在传统的道德教育中，对于像诚实之类的美德词找不到共同一致的定义。柯尔伯格认为，这不只是由于人们的看法不同，还因为这些美德词并不反映儿童或成人从事他们的道德决策或道德行为时所运用的基本的心理结构。
总之，柯尔伯格认为，即使确定了道德教育的内容，传统的方法充其量只是些先人的遗产与常识性的经验的混合物，缺乏现代科学、尤其是心理学的基础。所以，他断言，传统的道德教育既不合理，又无效果。为此，柯尔伯格提出了自称能解决这个问题的“认知—发展方法”。他解释说：“这种方法之所以被称为认知的，是由于它认识到，道德教育，犹如理智教育一样，是以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的。它之所以是发展的，是因为它认识到，道德教育的目的就是促进各个阶段的发展。”（魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，第22页）。据此，柯尔伯格还提出了道德教育方法的三个原则：
(1) 必须首先了解学生的道德发展的阶段水平。
(2) 必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。这同传统的道德教育强调成人和教师的“对的回答”是完全相反的。
(3) 要向儿童揭示高于他已有的发展程度的一个阶段的道德思维方式。
3. 柯尔伯格关于“美德可教性”问题的主张
柯尔伯格曾专门著文阐述苏格拉底—柏拉图学说对其理论的影响，“……这一套理论乃是对苏格拉底对理性善的力量之信念的重新肯定”。他也认同苏格拉底和柏拉图关于美德本质的观点。在知识与美德的关系、公正原则和通过问题教授美德等方面，他接受了这两位古代哲学家的思想。具体说，苏格拉底的道德哲学对形成柯尔伯格的道德教育方法——道德两难问题讨论有直接的影响，尤其是这种方法的实质——诱发认知冲突和积极思维，无疑是苏格拉底“产婆术”的翻版。
柯尔伯格主张通过对道德两难问题的讨论来进行道德教育，引导学生通过与其道德环境因素的相互作用的活动从事积极的道德思维，从而使学生不断发展或构建他们的道德世界观，同时促进道德行为的发展。这种方法也被称为“新苏格拉底法”。
不难看出，柯尔伯格的道德教育方法重点放在促进道德思维能力上，更准确地说，是在道德判断的结构和方式上。为什么要如此突出道德判断呢？柯尔伯格曾明确指出，尽管道德判断只是道德行为的一个要素，但却是迄今发现的道德行为中惟一最重要的和最有影响的要素。柯尔伯格认为，一方面，没有以道德判断为基础的行为不能算作真正的道德行为，另一方面也是不稳定的和随情景变化而变化的；而建立在道德判断基础之上的行为就同道德判断本身一样，具有长期稳定的性质。对此，柯尔伯格似乎与苏格拉底的观点相同，行善必先知善，不知善必不能行善。但是，柯尔伯格并不主张教授美德，他所谓的知善不是教给学生一些关于善的知识，而是着眼于提高其道德判断力。
总之，柯尔伯格理论在教育学上的逻辑结论必然是：灌输无效。
三、 关于“美德可教性”问题的当代思考
西方教育思想家对“美德可教吗”的浓厚兴趣不仅反映了这个问题的强大生命力，也反映出人们对道德教育的困惑与思考。在此，我们拟从三个方面介绍目前一些英语国家学者关于这个问题的代表性观点，期望从中发现当代西方教育理论界对这个问题的思考脉络。
（一）现时代对苏格拉底原初问题的辨析
当代西方学者认为，在《普罗塔戈拉》篇中，苏格拉底虽然向普罗塔戈拉提出了他的问题——美德可教吗？但是，这篇对话没有解决关于美德性质这个形而上学的问题。普罗塔戈拉相信“人是万物的尺度”，美德是通过人们中的各种各样的团体来形成的；苏格拉底则相信绝对的事物，他坚持认为，如果存在纯粹的美德，那么势必有一种单一的、绝对的、规范的真实叫美德，各种各样的美德可以共享之，并因此获得意义和真相。苏格拉底还指出，当涉及到事物最终本质的问题时，人们的日常观念是一种误解，而他的教就在于暴露人们的无知，帮助人们获得一种洞察力，去探索美德的本质，即获得对美德的超验理解。否则，就没有理由去教人们诸如“勇敢”、“节制”之类特殊的美德。
按照苏格拉底的观点，“教”不是旨在笨拙地修正人们的观念，也不是使之能言善辩，而是返回现实生活。因此，当年轻的希波克拉底到苏格拉底那儿说想当普罗塔戈拉的学生时，苏格拉底问道：“他将使你成为什么样的人呢？”可见，苏格拉底最终关注的焦点是个人的、直接的、实践的和赋予生命的东西。他对美德的理解不是抽象的，恰恰是关心如何使真正的人类生活成为可能。这个问题的确接近教育哲学所要达到的根本。
美国学者L·S·鲁纳(L.S.Runer)认为，正是这种存在主义的焦虑使苏格拉底和普罗塔戈拉之间的争论得以持续下去，因为双方最终的争论不是定义的分析，也不是理念的抽象问题，而是生命哲学的问题，即我们怎么能生活得好？苏格拉底寻求一种超验的真实知识，这种知识可能是内在的、有改造能力的。所以，苏格拉底说，如果我们真正知道美德意味着什么，我们将是善的。
这里，令许多现代人困惑的是，我们通常知道应该做什么，但我们常常不去做，因为我们不愿做。我们的愿望与我们的智力发生了冲突。现代知识理论也支持我们对苏格拉底的怀疑，现代知识论倾向于集中在清楚而明了的观念上，并把这些观念作为适当而必要的概念性材料，使我们头脑中的某个观念像一枚硬币或一只水桶。但是，美德作为伦理的基本问题之一，它从未清楚和明了过，它总是被云遮雾罩着。一个似乎神秘之物又怎能被教授呢？所以苏格拉底最后说，它是神的赐物，也许有他的道理，但他并未否定教育过程的重要性。对苏格拉底来说，最深度的知识同心灵、思想、愿望以及智慧有关。苏格拉底自称无知，却致力于成为他人思想的产婆，他认为美德被埋在智力混乱之下的灵魂深处，他的“教”在于帮助人们澄清那些混乱。苏格拉底知道，认识真正的知识必须通过艰苦的思想工作，所以，他强调一个人必须首先经历一个辩证法的过程，为此，他把全部精力集中于理性的辩论。
苏格拉底生活在一个崇尚理性争辩的时代，而我们不再生活在那样的世界中。对我们的许多学生而言，为一个伦理概念而作的理性论证不再能“证明”太多的东西。现在，教美德是很难的，因为我们的教育过程在很大程度上把精神的因素从学习中排斥出去了，学习材料脱离了学生本能的对真实生活的关心。如果学生们正在学习的东西与他们的真实生活未发生真正的联系，就没有可能教他们美德。因此，我们要清醒地认识到，问题不是道德规范是否可教。道德规范不是神秘莫测的，它是道德原则和一个智力结构，它本身只是社会义务的无声规定。我们的问题是关于教美德，那么，现代学校对于教美德存在行之有效的内容和方法吗？
（二）在现代的学校中，美德可教吗？
为了弄清这个问题，让我们关注一下西方人关于“学校”观念的演变。西方社会早期曾把学校视为一个预备性的和防护性的机构。
关于孩子在学校里受教育的问题，康德有他的独到见解，“……孩子被送到学校里，并非旨在于有那么多的东西要他学，而是要他习惯于安静地坐；不折不扣地完成要求他做的事情……正是出于这种原因，管束必须实施得很早；因为这些若未实施过，在以后的生活中，改变其品格将是困难的……”，康德所论及的是在学校里实施的“消极的教育”。
20世纪初，涂尔干认定学校为道德化角色的纯洁机构。其中存在着一个预先决定孩子行为的整套规则体系，通过学校管束的实践，反复灌输给孩子一种纪律精神，使孩子们通过尊重学校的规则，学会尊重一般规则。在此，学校作为社会权威机构的代表，学校教师处在社会和孩子之间，扮演着牧师的角色，孩子们在学校里开始了严肃的生活。
杜威的观念则比涂尔干的更进一步，他所谓的学校是一个微型社会，是一个伴有很多联系的微型经济体和一个生态系统，其自身教育开发的时机伴随着校外的世界。其中学徒式的实践是在一种构成民主公正的相互让步中进行的。通过拒绝成年—孩子双重性以减少儿童时代为生活做准备所花的时间。
杜威的学校取决于这样一个假设的断言，即人类工作作为社会活动的主要部分。他认为，学校的重点在于通过各种形式的实践和建设性的活动，提供足够的机会，唤起孩子的社会意识，让他关注彻底而诚实的工作。在学校里，每个孩子将认识到他分担的一部分工作，这是趋于一般被称为命令和纪律的主要动机。
与之对照，我们今天所看到的情况是，相互影响的活动进一步在校内停止，而一种被称为“道德”的命令正被引入课堂。教育哲学家所担心的是，把道德教育引入学校，这正是学校缺乏自身道德影响的表现。正如英国学者T·斯肯雷恩(T.Skillen)指出的那样，学校太被限制在一个道德舞台，不能提供被设计的、用于沉思性道德问题讨论的基础。杜威认为，这种讨论本身也是一个道德活动，在讨论过程中，相互尊重，相互倾听，公正和共同努力都成为必要的事。讨论使学生有必要学会在共同参与中真诚地相互谦让。但是，如果孩子们作为道德行为者的生活被限制在作为学生的角色内，我们如何期望他们成为道德讨论的参与者呢？所以，我们必须有一个明确的意识，即学校只是道德教育环境的一部分。
（三）当代对“教”与“学”的辨析
英国哲学家赖尔尝试通过澄清“教”与“学”的概念，回答“美德可教吗”问题。
首先，赖尔区分了两种不同的“教”：一是口授式的教，它传授能被学生们复述与记住的知识；二是通过示范和练习，训练学生的技能与能力，如学骑自行车、学打板球、学划船，等等。赖尔认为，技能和能力的获得只能伴随于实践，通过榜样和批判性的指导来教。其次，赖尔又区分了两种不同的学习：一是记住某种学问的学习；二是学会做事的学习。他认为，学会克制和学会弹钢琴属于第二类学习。
根据上述分别对“教”与“学”所作的区分，赖尔重新评价古希腊学者关于“美德可教吗”问题的争议。赖尔认为，学会“克制”之类美德本应属于第二类学习，而不是第一类学习，而苏格拉底却把它归入第一类学习。同时，赖尔也承认，亚里士多德的观点是对学与教的一般理论的重大贡献。亚里士多德认为，会做事是通过做来学会做的，它属于第二类的“教”与“学”，不过，他并未说明“做事”还有道德规范与技能的区别，因为有技能的人可能不讲道德；普罗塔戈拉的问题在于把学习行为规范比作学习母语。但是，他忽略了这样一个事实，即一个孩子可以学会怎样陈述事情，却没有学会该说哪些，不该说哪些。
能使年幼的孩子变得公正或勇敢、体谅人、值得依赖的，又是哪种类型的教或学呢？赖尔假设存在这样一种学习：通过学习，学生获得的既不是知识，也不是技能，而是关心某类事物甚于关心别类事物。但是，他又认为，学会关心(或学会体谅人)不能被看成是某种我们学会的或被教会的事情，这并非一个被全面告知某事的问题，也不是一个逐渐知道怎么做某事的问题。
所以，赖尔认为，把凭良心办事全然挂上“知识”这一标签，并不十分正确。因为，凭良心办事就是变得廉正，而不只是或者主要不是要对某事有见识，或者能干某事；或者说，凭良心办事就是变得自制，而不只是要对某事头脑清醒；或者说，凭良心办事就是变得体谅人，而不只是时时想起别人有时需要帮助。正是基于上述理由，赖尔认为，苏格拉底的错误在于他的假设：如果美德可学的话，这里和别处一样，这种学习(learning)止于知(knowing)。并且苏格拉底从终结于知道如此这般，推断出终结于人心(heart)的改善，也终结于人脑(head)的改善。可见，苏格拉底混淆了三种不同的学习，第一种学习是终止于知，第二种学习是终止于技能的获得，第三种学习是终止于人心的改善。其实，这三类学习的难易程度是有差别的，学到的知识(无论是关于什么的知识，还是关于怎样的知识)失去了，我们称之为遗忘；技能由于缺乏练习而变得生疏了，我们称之为荒疏；但是，一个人失去了体谅人的品性，变得不再体谅人了，我们并不说他不知道关于体谅人的一些规范或原则，而是说他心肠变硬了，他需要的不是复习某种课程或练习某种技术。
当然，关于苏格拉底的问题，赖尔部分赞成普罗塔戈拉的观点，即许多年轻人总是力图成为：(1)和某些培养他们的长者(父母、叔婶、兄长、牧师、校长等)一样的人；(2)和某些他们恰好与之生活过或会面过的人一样的人；(3)和某些他们听说过和读到过的人物一样的人。赖尔认为，这些人当中的大多数根本没有意识到有人正力图成为和他们一样的人，即使滥用“教师”一词，也不能把他们看成是“教师”。既然如此，赖尔改写了苏格拉底的问题，不问“美德可教吗”，而问“美德可学吗”。在此，赖尔还提醒我们，就美德有别于技术而论，最好不要出于某种教诲的目的去树立榜样，因为这样一种自以为有教育意义的表现会是一种虚情假意的表演。
四、 美德何以可能
——从历史的认识成果中得到的启示
“美德可教吗？”这个似乎简单的问句，在西方长期争议不休，是由于构成这个问句的基本概念“美德”与“教”以及作为联系“美德”与“教”的中介的“知”，在不同的时代有不同的含义，即使在同一时代，不同的思想家、教育家对这个问题也有不同的解答，从而形成不同的德育理论。
（一）关于“美德可教性”问题的综述
1. “美德”
所谓“美德”，在古希腊时代，指“善”的理念(苏格拉底)、“理智的德性”(亚里士多德)，它具有可教性；若指“伦理的德性”(亚里士多德)，就不能单靠教来形成，还要诉诸社会的习俗。近代以来，人们摆脱了对“美德”形而上学的理解，“美德”不再是具有永恒意义的抽象的道德观念。学者们从现实生活出发，对“美德”进行具体的分析，赫尔巴特把它归纳为五种道德观念，涂尔干把它归结为三种元素，并且，都从理性的角度认为“美德可教”。但是，杜威则认为，现在的学校里，教“美德”的意义有限，只能使学生获得“关于道德的观念”，这些观念不能自动转变为美德；不过，他肯定“道德观念”对性格发展的影响。
2. “知识”
所谓“知识”，若指文法、修辞之类的知识(普罗塔戈拉)，是可教的，但是，这类知识不能使人形成美德。不过，苏格拉底的“知识”则近于我们今天的“智慧”，它代表个人的真知灼见，势必影响行为。后来的学者(杜威、柯尔伯格等)也正是在这个意义上强调培养学生的道德判断力。近代以来，“知识”成为一种观念系统，赫尔巴特认为这种系统的知识观念是学生道德观念形成的基础，在传授知识、形成观念基础上培养“性格的道德力量”，由于时代的局限性，他更重视古典人文知识。涂尔干则看重科学知识对理性德育的作用。不过，
在近代以来的学校里，德育形成“获得知识和性格成长之间可悲的分割”［美］杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，第148页。的状态，杜威认为，第二手的符号知识并不保证行为，也不深刻地影响性格，他更强调个人经验或体验到真知灼见对行为的影响。
3. “教”
所谓“教”，若指苏格拉底的“产婆术”，是有助于提高学生的道德思维力的，柯尔伯格正是由于认识到苏格拉底“教”的合理性，提出了“新苏格拉底法”。但是，古代的“教”即“教学”与“教育”的混合体，“美德可教”的命题也因此有它存在的合理性。近代以来，“教”(专指教学)与“教育”的差别扩大。
“教育是一个规范词，赫尔巴特认为，教育(Erzieehung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两个词来的，指的是道德情感、性格的陶冶。这不仅是德语，也是西方“教育”一词的基本含义。而“教”则是中性的描述词，赫尔巴特认为“教”中总有一个第三者的东西为师生同时专心注意，“教”的中介要素是指同知识、技能相关的“教养”材料。教通常在狭义上被理解为一种传授知识、技能的活动，近代以来，由于学科教学的发展，“学校的智力训练与道德训练之间非常可悲的分割”，“美德可教吗”问题又有讨论的必要。
总之，德性的形成总是需要经历一个长期的过程，绝非向学生传授一些德目那么简单。正如赫尔巴特所说，美德的形成非朝夕所能奏效，是全部教育、教学的结束，甚至“可延迟至教育期以后”。
（二）关于德行的形成
德性(或美德)作为一种内在的道德品格，总是要体现于现实的行为过程，才能实现道德实践的有效性。在德性的前提下，知与行开始相互靠近。苏格拉底—柏拉图也似乎是从这个意义上认为知善必行善，这也是他们强调道德认知的原因。
德行从外部来确证德性，是德性的外化过程。这就存在一个化德性为德行的问题。如何决定行为就体现出德性的力量。以内在的德性为依据，担保了主体行为的趋善性。苏格拉底也正是由此强调人要首先拥有德性之知。在此意义上，是德性统摄德行。反之，一个表现出完善的道德行为(德行)的行为主体，势必具备了一定的美德(德性)。
亚里士多德从行为主体的角度，提出了德行应该具备的三个基本要素：“第一，他必须是有所知的、自觉的；其次，他必须是有意识地选择行为的，而且是为了行为自身而选择的；第三，他必须在行动中，勉力地支持到底。”［古希腊］亚里士多德著，苗力田译：《尼各马科伦理学》，北京：中国社会科学出版社1990年版，第30页。在这三种要素中，第一要素反映了理性的要求，后两点则从不同方面涉及了意志的规定，选择行为表现为意志的自主与专一的品格，勉力坚持则体现了意志的坚毅性或意志努力；综合起来看，德行则表现为行为主体自觉与自愿的统一。在此，亚里士多德比苏格拉底进了一步，不仅肯定行为应出于理性之知，而且要求将理性的自觉与意志的自愿结合起来，杜威也继承了这一思想，强调道德判断力、道德敏感性和道德意志力三者的关系对道德行为的影响。这无疑为道德教育展示了较为广阔的理论视野。由此可见，完善的道德行为总是理性的判断、意志的选择、情感的认同三者之融合。理性的判断赋予行为以自觉的品格，意志的选择赋予行为以自愿的品格，情感的认同则赋予行为以自然的品格。参见杨国荣：《善何以可能》，《社会科学战线》1998年第1期。所以，我们的道德教育应对上述三方面都给予重视。
不过，我们的经验表明，我们承认有道德上的“应该”或道德责任之类的东西，但也不可否认，我们并不经常做自己知道应该做的事情，似乎我们不愿去做。尽管通过人为的努力(理性的自觉和意志的自愿)，可以使行为取得自我决定的形式，但这种决定往往带有勉强的成分，也似乎难以摆脱行为的他律性。
如何扬弃行为中的他律性，显然应对行为的情感维度予以特别的关注。在现实的道德实践中，除了理性的权衡与意志的选择之外，具体的道德行为总包含着情感上的认同。相对于理性和意志的人为倾向而言，情感认同则更多地表现出自然的趋向，在道德中的情感认同表现为自我的真诚的要求。只有当行为不仅出于自觉、自愿，而且又出乎自然时，才能真正取得自律的形式，这也是道德主体所要达到的一种境界。而这种境界又非学校教育所能为之的，所以，在学校教育中，教育者要对其“可为”和“不可为”有一个准确的把握。苏格拉底早就认识到像智者那样教，是不能使人拥有美德的，所以，他孜孜以求地寻找一种新的教学法。尽管苏格拉底主张美德可教，但他的教不是简单地灌输德目，而是启发、诱导，通过引起学生认知上的冲突来激发其智慧。用杜威的话来说，这是一种间接的道德教育。
其实，围绕那些伟大思想家们的共同意旨的中心部分是：你主要是通过做一些适合你成为什么样人的事来成为什么样的人。德育最终目的是使学生学会过道德的生活而非伦理的生活，也就是说，学生做什么，是因为他们知道最好去做什么，而不是别人告诉他们应该做什么时，他们才去做。学校在此的“可为”之处即是提供适合儿童需要的各种活动，使其在现实的道德情境中，通过自己理智的思考和选择，在解决道德问题中形成道德判断力。同时，还要培养学生的道德敏感性和道德的意志力。而这所有的一切，绝非道德课的有限时空内所能实现的。所以，我们主张从更广阔的视域来关注对下一代的品德培养。
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