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余秀兰
引言
我国改革开放以来，教育伦理问题已日益引起人们的关注，不少人对此进行了研究，最近的若干年中，各种版本的《教育伦理学》也陆续问世。www.Pinwenba.com不过，其中存在的问题也不少，尤其在研究方法上尚有许多问题值得探讨。鉴于此，本文介绍西方两种值得注意的教育伦理问题的研究方式，作为构建我国教育伦理学的借鉴。
教育中的伦理是一个老话题。把它当作一个独立的学科进行专门的研究，在国外20世纪60年代开始，出现了新势头。在我国，中断了半个世纪之久的教育伦理学，则从20世纪80年代起开始恢复与发展。
教育伦理学受到关注，是一种客观的需求。我国自全面改革开放以来，人们的思想观念、道德面貌发生了许多重大变化。特别是在市场经济体制逐步确立以后，教育领域出现了许多新情况，如私立学校的开办、学校破墙开店、滥收费等，引起了人们关于教育伦理的思考；在日常工作中，关于教师职业道德、学生行为判断、学生过错处理等，许多习以为常的观念都在变化中。于是，教育伦理问题日益引起关注。在此背景下，教育伦理学也应运而生。
1986年，《华中师范大学学报》(哲学社会科学版)第6期发表署名文章，呼吁建立“教育伦理学”。（林蔚：《建立教育伦理学是时代的迫切要求》，《华中师范大学学报》(哲学社会科学版)1986年第6期）。之后的若干年中，在我国陆续面世的“教育伦理学”之作，约近一打之数。其中固不乏佳作，但恐怕赝品也不少。
关于这类著作，名实是否相符，究竟以什么标准衡量，说来不太复杂。既名之曰“教育伦理学”，主要应是伦理学的分支学科，若只在教育学框架中，填塞哪怕有许许多多伦理学知识，而缺乏伦理学思考，怎能算得上是以教育问题领域为对象的“伦理”之学？反之，虽从伦理学视角考察教育问题，所涉及的教育问题领域过于狭窄，如只基于“教师伦理”，只能算是“教师伦理学”；至于简单地从伦理学命题中演绎出“教育”结论，更不成其为一“学”。诸如此类现象并非罕见。如无独特建树，何必立此一“学”？
鉴于我国成熟的教育伦理学之作较为罕见，有关教育伦理学的见识不多，不妨择定国外出版的教育伦理学、教学伦理学著作作为案例，以广眼界。尽管我国伦理取向同西方国家的伦理取向差别甚大，但别国研究教育伦理问题的方法，对构建我国教育伦理学定有启示。
在查阅众多文献的基础上，择定了英国学者彼得斯彼得斯(Richard Stanley Peters)，英国教育哲学家。早年曾主持过青年之家，并在中学任过教。这些经验使他一直对教育保持兴趣，同时也被教育哲学所深深吸引。1949年，他获伦敦大学哲学博士学位，1962年起担任伦敦大学教育学院教育哲学讲席，直到1983年，迫于身体状况，他才不得不退休，但伦敦大学仍赋予他荣誉教授的殊荣。在担任教授讲席期间，他还同时是哈佛大学、哥伦比亚大学、澳大利亚国家大学等的访问教授，协助各国发展教育哲学。此外，他还曾任伦敦大学教育学院院长。他的精力是惊人的，1974年他曾是44个委员会的成员。除了这些事务性的工作外，彼得斯还发表了大量著作、文章和公众演说。他的主要著作有：Authority，Responsibility and Education(1960)、Ethics and Education(1966)、The Logic of Education(1970，与赫斯特合著)、Education and the Education of Teachers(1977)、Moral Development and Moral Education(1981)、Essays on Educators(1981)，还编了The Concept of Education(1967)、Education and the Development of Reason(1972)、The Philosophy of Education(1973) 等。(参见Cooper，David E.(ed.)(1986).Education，Values and Mind： Essays for R.S.Peters.Routledge ＆ Kegan Paul，pp.2，215.)（转下页）
的《伦理学与教育》(Ethics and Education)（1966）和美国学者斯特赖克、索尔蒂斯1的《教学伦理学》(The Ethics of Teaching)（1985）两本著作作为研究对象。这两本教育伦理学著作与我国现行“教育伦理学”的一个显著区别在于，它们不是在教育学框架中填补伦理内容，而是着重探讨教育情境中的伦理问题。择定二者，以前者为澄清概念、分析理论，侧重于理论上探讨的借鉴；以后者为研究实际教育过程中的伦理问题的借鉴。由于两本书的内容较多，这里又以两本著作中都涉及到的同“惩罚”相关的教育伦理问题为分析的样本，重要的不是研究教育中“惩罚”问题本身，而是探索教育伦理问题的研究方法。彼得斯主要致力于发展教育哲学，他使伦敦大学教育研究所成为世界上最具规模、最有影响力的教育哲学研究部门，他本人也被誉为开创教育哲学的功臣。其教育思想特色之一，在于他代表了当时教育哲学研究的新思路：分析教育哲学。分析教育哲学认为，教育哲学不是一个知识体系，而是一种“清思”活动；分析教育哲学家不应对教育工作发布指令、提供教育准则、设计教育方案，而应对教育领域的概念和命题进行澄清，并通过澄清，使教育概念和命题清晰明了，消除教育界漫无止境的学说之争、概念之争，使教育理论科学化。人们将分析教育哲学划分为美国派、伦敦派和后分析教育哲学三个阶段。彼得斯是伦敦派的代表，伦敦派的观点预示着分析教育哲学后期的发展趋势，不仅对重要的教育概念进行理论分析，而且也对社会文化、价值观念进行理性的批判。
彼得斯是将分析方法引到教育哲学界中最有影响的人物之一。他运用分析哲学的技术，厘清了教育上的许多基本概念，诸如教育、教学、训练、灌输、制约等；他强调准确运用语言、验证假设以及逻辑论证法则的重要性。这些都使得教育领域之中的哲学辩论显得更加严谨。作为伦敦学派的代表人物，彼得斯又不仅仅停留于纯粹的概念分析，他还关注与教育有关联的道德、价值及社会问题。本文要着重探讨的《伦理学与教育》就是他在这个领域的代表作。
1索尔蒂斯(Jonas F.Soltis)，美国教育哲学家、教育学博士，哥伦比亚大学师范学院哲学和教育学教授，曾任美国教育哲学学会会长，是“后分析教育哲学”的代表。索尔蒂斯的主要著作是：《看、认识和相信》(1960)、《教育概念分析导论》(1968)、《道德教育》(与他人合著，1974)、《中世纪以来的教育哲学》(1979)、《教学伦理学》(与斯特赖克合著，1985)、《学校行政伦理学》(与他人合著，1988)等。
斯特赖克(Kenneth A.Strike)是美国康奈尔大学教育哲学教授，著有《教育政策与公平社会》、《自由与学习》等专著，并与索尔蒂斯合著《教学伦理学》。
一、 两个教育伦理研究案例
索尔蒂斯和斯特赖克都属于后分析教育哲学家，尤其是索尔蒂斯，被称为“后分析教育哲学的代表”。后分析教育哲学是对早期分析教育哲学批判与反思的结果，且在一定程度上又把传统教育哲学与分析教育哲学纳入了相互融合的轨道。分析教育哲学发展到后期，由于过分片面强调语言分析，忽视价值问题，越来越引起人们的不满。索尔蒂斯1971年在美国教育哲学协会第27次年会上提交的《教育哲学中的分析与反常》一文便是他对分析教育哲学反思与批判。
后分析教育哲学的一个主要特色是对教育实践的关注。但是，他们认为教育哲学家关注教育实践又有自己的特色，即专业教育哲学家的主要任务是分析、反思、估价，以寻求对教育事务有更清晰的理解，确定争论在逻辑上的合理性，阐明观念的含义、判断的依据，“他更多地倾向于把启发、理解和展望提供给教育工作者，促使他们去思考，而不是把纲领和政策提供给他们，要他们去执行。”(索尔蒂斯：《论教育哲学的前景》，《国外社会科学》1984年第3期)也就是说，教育哲学与教育实践的联系不是直接的，不是像教育科学那样，为教育工作者的具体实践提供怎样做的步骤和技术，而是要提供一套思考、分析教育问题，作出决策的立场、武器与方法论。本文要考察的《教学伦理学》即反映了以上特色。
《教学伦理学》是由索尔蒂斯主编的《教育思考系列丛书》中的一本。这套丛书为即将当教师的人们描述了有关职业伦理、学校与社会、教学方法、学习理论、课程与目标。
三、 教育与社会控制
9.权威与教育
10.惩罚与纪律
11.民主与教育
三、 案例与争论
6.案例研究
7.争论
单从这两本书的篇章标题就不难看出，他们是以伦理学范畴如“平等”、“自由”、“惩罚”等考察教育问题；更确切地说，是考察教育中的“平等”、“自由”、“惩罚”之类伦理学问题，不仅同在教育学框架中填充伦理学知识、或在教育学中演绎伦理学命题相去甚远，更重要的是借教育检验伦理学概念、命题。这才显示出伦理学的本色。
是不是如此呢？主要看其论证。这两本书的论证不仅同中国种种“教科书式”的陈述有霄壤之别，它们之间的论述程序也迥然不同：如果说彼得斯所用方法的特征是从公认的理论入手，分层面递进，逐步考察某种伦理学理论在教育上的适用范围；那么，斯特赖克与索尔蒂斯所用研究方法与前者恰为相反，是从案例分析入手，逐步上升为理论问题。前者从理论层面逐步向实践层面下移；后者则从实践层面逐步向理论层面上升。
这里尝试把这两本书对同一论题“惩罚”的不同研究方法与考察程序加以比较。
这两本书的第一章，篇幅都很长。其分析似乎力求滴水不漏，以免出现逻辑上的漏洞，以至分析非常细致，其分析程序隐含在复杂的陈述中；若不熟悉伦理学与分析哲学的背景，不免难以理喻，并嫌其啰唆。这里拟力求以简明的陈述，凸显它们的分析程序。
二、 分层面考察理论适用范围的研究
方式：从理论层面到实践层面
这里考察的是彼得斯在《伦理学与教育》一书中探讨教育伦理问题的方式，并主要以他关于“惩罚”问题的探讨为例。
关于什么是“惩罚”，“惩罚”和“纪律”、“报复”、“刁难”有什么区别，似乎清楚，但在实践上往往又模糊不清；至于为什么惩罚，这是惩罚的辩护问题，因涉及价值取向，争议更大。伦理学中历来对惩罚的三种辩护理论，即“报应论”(the “retributive theory”)、“惩戒论”(the “deterrent” theory)与“改造论”(the “reformative” theory)争论不休，有待澄清；即使澄清了概念、惩罚的理由，在教育情境中惩罚的伦理取向又有不同。其中，“惩罚”概念的澄清，是讨论惩罚辩护理论的必要准备；中心课题是寻求解决惩罚理论分歧的新途径；最终是为了解决教育情境中惩罚的伦理取向问题。
彼得斯分析惩罚问题的独到方法是：把惩罚问题分成四个层面：1.“惩罚”的含义(the meaning of “punishment”)；2.“惩罚”的辩护(the justification of punishment)；3.“惩罚”的形式(the form of punishment)；4.对特殊过错的“惩罚”(punishr offences)即惩罚的实施。他认为前两个问题属哲学问题，后两个分别是所谓“立法者”和“法官”的问题。他把三种惩罚理论分别放在这样四个不同层面上进行考察，从而令人信服地解决了这三种理论长期争论不休的问题。
（一）关于“惩罚”的含义(哲学问题)
彼得斯把“惩罚”概念作为哲学问题来探讨。他考察“惩罚”概念的程序是：区分“惩罚”与“纪律”、“报复”、“刁难”(spite)等概念，由此得出“惩罚”概念的规定(标准)；在“惩罚”概念层面上检验不同的惩罚理论；分析教育情境中适宜的惩罚概念问题。
1. “惩罚”与“纪律”、“报复”、“刁难”的区别
“惩罚”区别于“纪律”：“纪律”是一个与遵守规则相关的非常一般的概念；“惩罚”则是一个较为特殊的概念，它只有在违反规则时才是合适的，并含有意施加痛苦之意。
“惩罚”又有别于“报复”：“惩罚”由有权威的人物来施予，而“报复”则不一定如此。
“惩罚”也与“刁难”不同：“惩罚”是受罚者违反规则的结果，“刁难”则不是，它可能是某人凭一时之念所致。
在区分“惩罚”与相关概念含义之基础上，得出“惩罚”的三条标准，即：(1)有意施加痛苦。(2)由某个拥有权威的人施予。(3)是某人违反规则的结果。这三条标准显然是构成一个惩罚事件的必要条件，只有条件全部满足，才能称之为“惩罚”，否则便不是。例如拳击，从对手那里得到“有意施加痛苦”，但有意施加痛苦的一方不是权威，也不一定违反规则，故不能算“惩罚”。澄清了“惩罚”概念，就为讨论不同辩护理论问题排除了概念混乱的障碍。
2. 在“惩罚”概念层面上检验三种不同的惩罚理论
惩戒论和改造论的假定：惩戒论假定惩罚可以防止人们再犯同样过错；改造论假定惩罚能使人变得更好。这二者都不含“有意施加痛苦”、“权威人士所施予”或“违反规则的结果”之意，它们关心的只是惩罚的惩戒或改造效果，也就是说“阻止”、“制止”、“改造”之类的词与“惩罚”并无概念上的必然联系。
报应论的假定：报应论相信“以牙还牙，以眼还眼”的原则，暗含用同样的方式回报某人所为之意。而惩罚的含义正是“拥有权威的人”对“违反规则”者“有意施加痛苦”，即之所以要施加痛苦，是作为他“违反规则”的报应。
这样，得出的结论便是：从定义上说，惩罚是报应性的。也即：关于“惩罚”的含义问题，“报应论”提供了一个可能的回答，而“惩戒论”与“改造论”在此都不合适。
3. 教育情境中的惩罚问题
在学校中，常常将“惩罚”与“纪律”、“道德劝诫”之类概念混为一谈，如让孩子订正或补做作业，这是纪律而不是惩罚，因为其中并不包含“有意施加痛苦”之意。至于对学生所犯过错是否在“报应论”意义上予以惩罚，属于另外讨论的问题。
（二）关于“惩罚”的辩护(哲学问题)
既然“报应论”比较适合“惩罚”的概念，那么能不能单纯以“报应论”作为惩罚的理由呢？显然不一定。彼得斯接着在惩罚理由层面上分别考察了三种不同的辩护理论。
1. “报应”能不能成为惩罚的理由
“报应论”假定犯了罪错承受痛苦，在道德上的合理性是不证自明的，反之，这种人不得到报应，人们在道德上难以承受(直觉主义观点)；但事实上，这并不是不证自明的，至少边沁就认定痛苦、伤害是恶。另一种“报应论”假定惩罚是报应性情感的表达(情感主义观点)，但在彼得斯看来，这至多是对惩罚的解释，而算不上对惩罚的辩护。况且，参照情感解释判断，也成不了合理的解释。
2. “改造”能不能成为惩罚的理由
“改造论”假定，通过惩罚可以使犯错误者改造得更好，因而惩罚是出于改造的思考。对于儿童更是如此，因为，惩罚引起的“强烈震撼”(“sharp shock”)可以使儿童幡然醒悟，并确立社会更为期望的行为方式；再有，在学校中，教育是最主要的事务，“改造”类似“教育”，暗指某种好的转变，学校中万事都要以改造的观点进行审视。但在彼得斯看来，首先，惩罚不是“改造好”的必要条件，尽管实行惩罚后有可能会产生改造的结果，但这并不一定能表明这种结果是惩罚带来的，事实上，惩罚常常有碍于改造领域可能采取的各种建设性措施。其次，关于学校情境，在学校工作中要区分“教育”和“改造”，而且并没有充分的证据表明惩罚能改善人的行为，使人变得更好，相反还容易导致师生关系的疏远。而对于违反学校一般规则者的惩罚，更是基于防范的理由而不是考虑受罚者个体的道德发展。
3. “惩戒”能不能成为惩罚的理由
惩罚必然要带来痛苦，使人遭受痛苦是“恶”的，但使犯罪者受少量痛苦，比起由于违反重要社会规则不实行制裁而引起的更多人更大的痛苦来，“恶”要少一些。惩罚出于制止(deterrence，指惩罚犯错者以儆他人再犯相似罪错)和阻止(prevention，指以某种方式隔离犯错者，使其不再以同样的方式麻烦他所在的群体)的考虑，是用较少的制裁求得更好的结果。当然对于这种观点也有异议，但彼得斯进行了解释或反驳。
可以推断出，他的结论是：惩罚是维持教育所必需的秩序体系所必不可少的，在对惩罚进行辩护时，惩罚的“报应”理由和“改造”理由都不充分；相比之下，“惩戒论”最为适用。
4. 教育情境中惩罚的理由问题
虽然惩戒作为惩罚的一般理由也适合于学校，虽然惩罚并不一定能使学生改造得更好，甚至可能使他们更加远离真正的教育，问题在于当前的学校尚有许多不尽如人意的情况存在，如“供应式”的教育和在学校、家庭中盛行的惩罚传统使得教师不得不使用惩罚，否则就会产生严重的纪律问题，或者被学生、家长所嘲弄。换言之，教育体系上的某些缺陷也成了惩罚学生的理由。所以，从这个角度看来，就事论事地惩戒有过错的学生，仍然是个问题。
（三）关于“惩罚”的方式(立法者问题)
一般说来，惩罚的方式取决于为惩罚辩护的理由。依此理由，既然惩戒论较适合作为惩罚的辩护理论，似乎也最适合作为惩罚方式的依据。彼得斯虽然基本上对此持肯定态度，但又不把事情看得这么简单。他又在惩罚方式层面上考察了不同的惩罚理论。
1. 按照“报应论”的逻辑，惩罚的方式以“罚当于罪”为原则，才比较公正；困难在于在操作上“罪”与“罚”的尺度不易确定，这方面探索的前景似乎比边沁计算快乐多少的前景更为暗淡；更不用说，确定惩罚的方式真能不作功利的考虑吗？
2. “改造论”认定某些惩罚方式有助于人的改造，会使人“变好”。这种观点不免过于乐观。因为没有一个人能够使他人变好，“变好”是某种从内部逐渐发生的事情，外部条件和对待方式只能促进或阻碍这种进步，并不起决定作用。
3. 相比之下，“惩戒论”从惩戒效果出发选择惩罚方式，希望用少数人、个别人的痛苦以避免多数人的痛苦，希望惩罚的威胁足以避免经常地使用惩罚。虽然这其中难免要涉及一个道德选择问题(是使这个或这些人遭受痛苦，还是使那个或那些人遭受痛苦)，但统计学有助于解决这个难题。
可见，从惩罚方式角度看来，“惩戒论”是较为恰当的理论。
4. 关于学校情境中的惩罚方式问题，从改造效果考虑，理由似更充分；但问题在于，任何一所学校中，某个教师关于惩罚方式的择定，常常不是单纯由他自己决定的，而往往受到该校传统做法的制约；而且，学校中采取某些惩罚方式，如剥夺某种权利、罚为集体服务、放学后留校以至体罚，虽可能取得一定成效，但在执行中存在一些难以解决的问题，其积极的教育价值，更令人怀疑。说到底，教师对事业的热情、富有想象力的表达技巧以及有效的班级管理，才有可能使惩罚丧失必要性。
（四）关于特殊过错的惩罚(法官的问题)
尽管“报应论”较为适合“惩罚”的概念，“惩戒论”堪作“惩罚”的辩护理论，而涉及特殊情况，“改造论”却更有道理，对教育情境中惩罚的运用更是如此。
在实际执行惩罚时，考虑到发生过错的种种复杂情况，尤其是出于改造犯错误者的考虑，常常提出减免惩罚的问题。这首先涉及到正当合理的要求与借口的区别；除此之外，关于责任的消除以及承担责任的辩护问题，还得划清许多界线。彼得斯着重分析了教育情境中惩罚的执行问题，他的观点是：
1. 学校规范需更着眼于道德的意义，近似“严格责任”的任何事情似都不恰当，即不必过于强调个人的责任。
2. 学校规范不纯粹是一套惩罚制度，其教育价值更为重要，如发展个体选择能力、自我控制能力、自主性等。
3. 教师既要坚持原则，又要顾及儿童的个体道德发展，更要采取适当改造方式。
4. 慎重考虑儿童的认知水平与控制能力。
（五）彼得斯的教育伦理研究方式的特点
彼得斯对于“惩罚”问题的分析，显示出他的教育伦理学研究方法的特点是：
1. 针对学术论争中的概念混乱现象，即不同学派所用概念的含义不同，以至所争论的往往不是同一个问题的现象，首先澄清“惩罚”概念，使整个问题的讨论保持概念的同一性。
2. 在惩罚问题上，报应论、惩戒论与改造论各有见地，彼此间争论不休。经过彼得斯别出心裁的研究，把这些理论分别放在惩罚问题的不同层面上考察。根据考察的结果，重新给这些理论定位。
几种颇有影响的理论并非绝对正确或错误。某种理论在一种层面上的应用虽不适合，而在另一种层面上的应用却显示出其片面的真理性。事实上，这几种惩罚理论虽都受到挑战而仍有立足余地，正是由于它们分别回答了关于惩罚的不同层面的问题。按照上述分析的结果，这几种理论只是适用范围不同，它们之间并不存在根本的分歧。
3. 在教育工作中，涉及惩罚问题，不管人们是否自觉，或多或少都受到报应论、惩戒论与改造论的影响；但值得注意的是，尽管每种惩罚理论在理论上都能自圆其说，有其合理性，然而一旦置于具体教育情境中，往往并不见得完全恰当，具体的教育问题自有其本身的特殊性。换句话说，教育情境中惩罚的伦理取向，并非一般惩罚理论所能决定，还必须考察具体的教育情境。
三、 从案例入手的研究方式：从实践层面到理论层面
斯特赖克和索尔蒂斯在他们合著的《教学伦理学》一书中，提供了一种探讨教育情境中伦理问题的独特的研究方法和分析框架。这里考察的便是他们的研究方式，仍以对惩罚问题的探讨为例。（Strike，K.A.，and Soltis，J.F.，The Ethics of Teaching，New York： Teachers College Press，1985，pp.23—31.）
斯特赖克和索尔蒂斯的研究从案例分析入手。既然是讨论案例构成的特定教育情境中的伦理问题，不免以公认的伦理标准为依据。所以，作者摘引了美国《全国教育协会教育职业伦理准则》(又称《NEA准则》，1975)中两条同所选案例情境相关的准则。即：
4. 应作出适当的努力以保护学生，使之不受不利于学习或健康的环境所危害。
5. 不应故意使学生面临难堪或面临受贬低的情形。
伦理标准的制定，一般假定所定的各项标准，都能成为教育工作的行为规范；然而，作者精心选择的两难问题的案例表明，事实上《NEA准则》的第4条与第5条在运用中有冲突之处。作者择定的案例是：一天，化学教师Fuse正在督促学生做化学实验，有人告诉他有急电。考虑到学生正在做的实验，没有什么危险，而且真正危险的东西已经锁起来了，Fuse让大家继续做实验，他去接电话了。令他轻松的是，急电并无急事，但他却听到了实验室的爆炸声。赶回实验室后，发现满屋烟雾，但并没有伤人，看上去学生们还觉得挺好玩，而锁着的一个柜子被打开了。
Fuse意识到肇事者可能并没有意识到自己做了什么，而他的行为甚至可能会毁掉半个学校。他决定追查肇事者，但并未成功。大部分同学正在做实验，显然并不知道是谁干的，而一些知情者又不愿意说出来。于是，他决定惩罚全班学生，罚关他们一个月晚学，并罚写30页关于爆炸事件的文章。不写者，化学成绩不得及格。宣称直到发现肇事者，才能取消关晚学的处罚。
次日早晨，Fuse发现桌上有一张匿名纸条，控告一个叫Alex的学生制造爆炸事件。这看起来合乎情理，Alex是一个聪明机灵的男孩，知道怎样制造爆炸，他还是有名的恶作剧者。他的名声、个头、力气及攻击性，又很容易解释为什么没有人告发他。更有力的事实是，Alex的父亲是锁匠，他可能懂得怎样撬锁。一切合乎情理，惟一的麻烦是Alex拒绝承认，只凭一些背景材料，并不足以定论。尽管如此，Fuse还是决定惩罚Alex，以儆他人。他要对学生的安全负责，决心不惜代价，让Alex及全班同学，明白这是一件严肃的事。严厉对待Alex，只是为预防潜在的更严重事故所付出的小小的代价。
这就是案例的情境。
以公认的伦理标准，判断教育案例(教育事件)，作为展开教育伦理问题讨论的基础。
尽管伦理标准并不含糊，一旦涉及案例构成的特殊教育情境，就可能作出不同的价值判断。这种判断可能是习俗道德水平的判断，也可能是伦理学意义上的判断(理性的判断)，而基于不同的伦理取向，所作的判断很可能大相径庭。为此，作者精心设计了案例分析的程序。由于作者在论述“惩罚”问题时，对各道分析程序的性质，并未作清楚的陈述，只能参照原著中的其他有关论述，着重从关于“惩罚”的实际陈述中，分辨各个层面讨论的性质，从而使其分析框架更加清晰地显示出来：
原题性质(我们的透视)
1.最初的讨论(Initial discussion)简单理由的陈述，即基于习俗道德所可能作出的直觉判断。在这种水平上，还算不上是理性的实践。
2.概念(Concepts)中心论题：作为伦理标准的“公正”——习俗道德意义上“公正”与伦理学意义上的“公正”的区别。进入理性的实践水平的讨论。
3.分析(Analysis)中心论题：对伦理学上“结果论”与“非结果论”的分析。讨论对象转入伦理学派别本身。
4.方法上的反思(Reflection on method)从对伦理学派的讨论，进入对伦理学本身的讨论。
(一) “最初的讨论”——习俗道德水平上的判断
人们对于Fuse的行为，可以作出截然不同的判断：
说其正当，是因为Fuse的行为，出自于确保全班学生安全的责任心。为了不引起更严重的事故，而严肃地看待这一事件，并及时采取必要措施。
指责其不正当，是因为：(1)在证据不足时，就惩罚了Alex。(2)给予的扣分惩罚与所犯过错不对应。(3)惩罚了班级里的无辜者。
前者实际上是用第4条伦理标准作判断，而后者主要用第5条伦理标准作判断，表明这两条有效的标准用于同一案例的分析，发生了冲突。在此情况下，习俗道德水平的判断远远不够了，需对这种教育情境作理性的分析。
（二）概念——问题的症结，作为理性分析的起点
对Fuse所作的选择，产生截然不同的两种判断，问题的症结不在于是否有必要保护学生安全，而在于是否“公正”。
不过，单从直觉判断是否“公正”，并不解决问题。那么，从理性的立场考虑，什么是“公正”呢？
“公正”，即给人们以了解过程的权利，以确保所作的有关判断不武断或缺乏准则(apricious)；“武断”，是指没有足够的可靠证据就下判断；“缺乏准则”，是指紊乱地或基于一些不相干的原因下判断(如法官对犯有相同罪行的人量刑有别)，或基于无关紧要的事实(诸如头发颜色等)判决。
依据理性的“公正”原则，Fuse应该受到指责，因为他未遵循确定惩罚所必需的正当程序：(1)证据不足就惩罚，未让Alex辩解，未考查证人的可靠性，未调查整个事件，未了解更多事实。(2)罚与过错不相对应，一是量上不对应，惩罚的选择并未考虑它与错误的严重性相对应。二是质上不对应，不该用分数惩罚肇事者(分数只是学习成绩的反映)。(3)惩罚了无辜。明知有些同学是无辜的，但仍然惩罚了他们。
（三）分析——从对特殊案例讨论，转入对“结果论”和“非结果论”伦理学观点的讨论
固然，可以认定Fuse不“公正”，问题在于伦理学上，“结果论”与“非结果论”对“公正”本身的伦理价值判断有别。所以，问题又不能不转为关于“结果论”与“非结果论”的讨论。
所谓“结果论”(Consequentialist theories)，主张根据行为的结果判定行为合乎道德或不道德。如果想知道某人是否在做正当的事，必须了解他所做事情的所有结果，通常经过比较，或统计学上的计算，看看能否带来最好的结果(最大的善)。“非结果论” (Nonconsequentialist theories)，在进行道德判断时，强调责任、义务及原则的运用，认为道德原则是普遍的、绝对的，没有例外，适用于所有人。主张对人的尊重，把他人当作目的而不作为手段看待。
程序对“结果论”的检验对“非结果论”的检验
1.“公正” 观念追求“公正”。由于公正更可能产生期望的结果，但又不以“公正”为绝对原则，如因“公正”导致不良后果，宁放弃“公正”原则。以“公正”为绝对原则，即使“公正” 导致不良后果，也在所不计。
2.“惩罚”观念关心惩罚的惩戒效果，认定惩罚可阻止受罚者和他人犯同类过错，它有助于恢复过失者所在群体的名誉，并把有潜在危险的分子隔开——涉及此案例，关键在于惩罚可防范事故重新发生。惩罚的关键在于维护“公正”，主张“以牙还牙”，过错行为要由行为者所受到的痛苦的惩罚来报应（报应论）。
3.对Fuse行为的判断Fuse的行为正当合理。Fuse的行为不正当，应受到指责。
程序对“结果论”的检验对“非结果论”的检验
4.评价1.无法判断Fuse的行为正当与否。因为若从结果判断行为，须知道所有结果，并加以比较，而Fuse行为的所有结果难以预料。2.不能令人信服地说明为什么要惩罚犯有过错者而不可惩罚无辜。若只注重惩罚的后果，也就没有必要关心Alex行为的“对”与“错”。因为无论Alex是否有错，惩罚他都可能产生预防效果。这样，“结果论”事实上要求的不是有过错者受惩罚，而只关心让人相信有过错者在受惩罚。3.不能说明为什么“罚”与“过错”必须相当。如果只考虑惩戒作用，可能会使轻微过错受到重罚。“报应论”可解释只惩罚犯有过错者而不应该惩罚无辜，也可解释“罚”与“过错”相当；问题在于：1.不考虑后果，说不通。若不期待惩罚产生好的结果，岂不是无缘无故地给人增加痛苦？报应论似乎要求对一个罪恶事件的反应是增加另一个罪恶事件。2.“非结果论”重视人的价值和对人的尊重，施加痛苦(甚至是不会产生一点好处的痛苦)怎样显示出对人的价值的尊重？
（四）方法上反思——从对伦理学派的反思到对“伦理学本身”的反思
在从案例出发，逐层分析之后，作者可以坦然地承认：“醉翁之意不在酒”。即以大量篇幅进行的分析，原意不局限于解决案例的难题，也无意就事论事地对不同伦理学流派的分歧作出裁判。因为这些问题的解决，有待长期严肃的思考。重要的是经过讨论可以发现伦理学本身所隐含着的许多问题：
1. 无论是纯粹的“结果论”，还是纯粹的“非结果论”，都不能圆满地说明问题。“结果论”为了产生好的结果，似乎能为不道德的行为辩护；“非结果论”要想更充分，似乎必须考虑结果。为此，需要看看是否有一些方法将二者结合起来。
2. 关于客观伦理知识的可能性问题。以上讨论，一方面表明确实能进行一些有意义的伦理学争论和客观的伦理学思考；另一方面，这种思考还未最后完成，还要掌握更多的材料，进行更理智的思考。
附带说明的是，作者没有提到而实际解决了的一个道德实践上的问题是(更确切地，在该书第一部分及其他文章中已经表明了此观点)：不能指望确立一套明确的伦理标准，就能自然地指导教育实践；事实上不同的伦理标准在具体运用中可能发生冲突。遇到冲突的情况，需要有教育伦理学的指导；而教条主义的伦理学不能解决实际问题，提供一种可资教育实践参考的教育伦理学。这正是斯特克、索尔蒂斯研究成果的贡献。
四、 两种教育伦理问题研究方式
对构建“教育伦理学”的启示
彼得斯的研究方法与斯特赖克、索尔蒂斯的研究方法的区别相当显著：前者直接以关于处罚的三种伦理观点(“报应论”、“惩戒论”与“改造论”)为考察对象，既把这三种观点放在理论层面(概念、辩护)上考察，又把它们放在实践层面(“立法”、“执法”)上考察，而在每个层面上，又从一般情境的考察转入教育情境的考察。其目的在考察三种不同理论的适用范围，澄清长期以来惩罚理论上的争论。总的说来，其分析框架显示出从理论到实践的考察过程；后者以择定的教育情境(案例)为考察问题的出发点，逐步上升为关于教育伦理流派(“结果论”与“非结果论”)的考察，直到对伦理学本身的反思。其分析框架显示出从实践到理论的考察过程。
实际上，这两种研究方法殊途同归：
1. 彼得斯固然以伦理学关于惩罚的不同理论为直接考察对象；其实，斯特赖克、索尔蒂斯虽从案例分析入手，实际上也以伦理学上的“结果论”与“非结果论”以及整个伦理学问题为考察的对象。表明他们的研究成果都属于伦理学，而不是教育学。这对于确定“教育伦理学”的性质，颇具参考价值。
2. 它们同传统的理论与实践相脱节的“教育伦理学”不同，分别探索了一条“从理论到实践”和“从实践到理论”的研究道路，并且各以一种分析框架，显示了自己独特研究道路的路标；它们的意义甚至超越“教育伦理学”本身，对教育学与伦理学的研究，都有启发。
3. 它们告诉我们，某种伦理学说即使能自圆其说，一旦涉及实际教育情境，总难免会露出破绽；教育工作者要解决实际情境中的伦理问题，单单对照公认的伦理规范是不够的。教育工作者应当学习教育伦理学，尤其是理论联系实际的教育伦理学。
最后需要说明的是，这里着重介绍两种教育伦理问题的研究方法，不意味着教育伦理学只能这么研究。这两种教育伦理学都属于后期分析哲学的研究成果，旨在运用经验—分析的方法，澄清伦理概念、观念，这是它们的优点，它们的局限性也在于此，它们都没有提出教育伦理的新观点。正如彼得斯无意在“报应论”、“惩戒论”、“改造论”之外，提出什么“新论”一样，斯特赖克、索尔蒂斯也没有在“结果论”、“非结果论”之外，提出什么“新学说”。他们宁愿对已有的理论加以澄清。
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中文部分
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